Introduction

Nombre de philosophes ont critiqué les institutions que sont l’école, l’hôpital et la prison, les qualifiants d’institutions disciplinaires qui observent, classent, corrigent, soignent, toujours sous le regard du pouvoir. Pour cela, elles mettent leurs populations à l’écart, dans un espace organisé en conséquence. Nous pensons aux thèses de Michel Foucault dans Surveiller et punir (Foucault, 2009) pour le milieu carcéral, dans Histoire de la folie à l’âge classique (Foucault, 20028) pour l’hôpital, ou encore à celles de philosophe Ivan Illich dans Une société sans école (Illich, 1971), et La Némesis médicale (Illich, 1975) pour la médecine. Selon ces deux philosophes, ces institutions marquent la frontière entre ce qui est « digne de vivre » dans le tissu social et ce qui est « mis à l’écart ». Si l’on se concentre sur l’hôpital et la prison, Foucault nous dit que les deux institutions participent d’une même gestion de l’anormalité. La médecine et la justice ne sont plus séparées, elles codéterminent ce qui est « normal » ou « dangereux ». Foucault montre comment la prison et l’hôpital moderne émergent au XVIIIème siècle dans un même mouvement : celui de la discipline et de la biopolitique. Il appelle ce mouvement : « le grand renfermement », lorsque les autorités décident d’enfermer dans des institutions spécialisées un large ensemble de personnes jugées « indésirables » : Les fous, les mendiants, les pauvres, les chômeurs (oisifs), les prostituées et certaines personnes considérées comme déviantes moralement. Tous sont placés dans des hôpitaux généraux, des dépôts de mendicité, des maisons de corrections, etc. Il reste encore aujourd’hui sur ces lieux le stigmate de la marge, et exercer au sein de ces institutions peut laisser supposer qu’il s’agit d’une certaine forme d’acte engagé.

Ma rencontre avec Justine Bouchet, Educatrice à la Protection Judiciaire de la Jeunesse au quartier mineurs de Nanterre, s’est faite dans le cadre des rencontres philosophiques à l’UNESCO en 2022. Nos discussions nous ont permis de comprendre que nos ateliers philos, pratiqués en dehors de l’institution scolaire et spécifiquement dans ces institutions fermées, avaient, dans leur forme et leur fond, beaucoup de similitudes dans les contraintes imposées. Il nous semblait que nous étions animées par le même engagement.

Mais qu’entend-on par engagement ? Le verbe pronominal S’engager a trois sens principaux : SE lier par une promesse, un devoir, une cause. SE lancer dans une action. Entrer dans (…un chemin, un débat). Il nous a semblé que notre pratique réunit ces trois mouvements à la fois. Mais en quel sens cette pratique, tant à l’hôpital qu’en prison, indique-t-elle son lien avec une forme de devoir, de cause ? Dans quelle action s’engage-t-on quand on décide de pratiquer la philosophie en prison ou à l’hôpital, milieux dits « fermés », plutôt qu’à l’école ou en milieu dit « ouvert » ? Cet engagement entre les murs, n’implique-t-il pas une réciprocité avec les participants ? Cette réciprocité n’est-elle pas la condition même de la réalisation d’une pratique philosophique à proprement parler ?

Pour aborder ces réflexions, dans un premier temps, je présenterai ma pratique de la philosophie en milieu hospitalier et les enjeux complexes autour de la question de l’engagement. Nous avons eu l’occasion avec Justine Bouchet, de croiser nos expériences sur le terrain. Je suis parfois allée coanimer avec elle des ateliers philosophiques au quartier mineurs de Nanterre, et, dans la même démarche, elle a pris le temps de venir nous voir à l’hôpital. Ainsi, dans un deuxième temps, temps réflexif, je partagerai l’expérience de deux rencontres philosophiques dans deux contextes de soins différents autour d’un même thème : « la cité idéale ». La première a eu lieu dans un centre de rééducation pour enfants adolescents, et la deuxième en hôpital psychiatrique de jour pour adolescents. De la théorie à la pratique, nous tenterons de mesurer en quel sens la pratique de la philosophie dans ce contexte contraint est un geste d’engagement.

L’hôpital : quand la contrainte donne le ton à l’engagement.

Contexte.

Animer un atelier philosophique en milieu hospitalier ne consiste pas seulement à proposer une activité intellectuelle, cela vient répondre à une demande silencieuse : celle de jeunes pour qui la maladie, somatique ou psychiatrique, la douleur ou l’angoisse, ont rétréci le monde (voir par exemple le livre de la philosophe Havi Carel, Le cri de la chair, dans lequel elle développe la crise existentielle et le bouleversement du rapport à soi et au monde qu’inflige la maladie dans le vécu).
Si le milieu hospitalier est un lieu de soin, il est aussi un lieu, moins avouable, d’enfermement. Les adolescents y sont retenus non pas par sanction, comme en détention, mais par nécessité de soin. Le philosophe Michel Foucault a beaucoup développé l’idée que les institutions : l’école, l’hôpital, la prison, qu’il appelle les institutions disciplinaires, ont pour objectif de produire des individus utiles, dociles, efficaces, en produisant une certaine norme sociale. L’hôpital et la prison sont ainsi comparables en ce qu’ils partagent la même expérience intime : la perte de liberté. Les détenus et les patients sont sous surveillance constante. A l’hôpital, les soignés sont observés et réduits par le regard clinique du médecin qui détient la connaissance et donc le pouvoir sur les corps. L’institution leur impose une dépendance aux règles internes auxquelles ils sont soumis, ce qui provoque une rupture de leur quotidien, la création d’autres habitudes. De tout cela découle progressivement une perte d’identité sociale : on devient, patient ou prisonnier, affilié à un numéro. Ils endossent alors le rôle de patient et de prisonnier. Nous pensons à la tenue épurée du prisonnier et à la « blouse » du patient. Tous deux se délestent de leurs affaires personnelles afin de ne devenir que corps sur lequel le contrôle, le soin, va s’exercer. Le sujet a le sentiment d’être mis “entre parenthèses”, ou du moins que sa vie est mise entre parenthèse. En effet, certains adolescents m’ont confié, lors d’un atelier sur « le temps », que « pendant que les copains/copines apprennent à l’école et avancent, eux, ils perdent leur temps à l’hôpital. »
Mon engagement commence donc ici, dans la conviction que penser peut rouvrir un espace constructif dans cet univers contraint qui annihile.

Philosopher auprès des enfants et adolescents en milieux hospitalier : L’engagement dans un acte.

L’interprétation de cet engagement peut se faire à la lumière de la pensée d’Emmanuel Lévinas. Pour lui, le visage de l’autre m’appelle, m’oblige, me sort de ma tranquillité. En milieu hospitalier, comme en milieu carcéral, cet appel est nu, radical. Sans forcer l’interprétation et pour prolonger la pensée de ce philosophe, le visage d’un adolescent en souffrance ne me demande pas de le guérir, il me demande de ne pas l’abandonner à la pure fonctionnalité du lieu, à la routine des soins, au protocole, ou à la punition et à l’isolement.

Philosopher, ici, ce serait donc répondre à cette demande, ce serait instaurer un espace où une parole peut exister, malgré l’enfermement. Ce qui lui donne une dimension de Care. La philosophe Sandra Laugier montre que prendre soin, ce n’est pas seulement répondre à des besoins, c’est reconnaître une vulnérabilité spécifique (S. Laugier, 2021). À l’hôpital, cette vulnérabilité est médicale, en prison elle est institutionnelle ; dans les deux cas, elle peut devenir identitaire, car il s’agit d’une épreuve que ces personnes traversent à un moment crucial de la constitution de leur personnalité : l’adolescence. Philosopher en milieu hospitalier, c’est empêcher que le jeune ne se voit plus qu’à travers l’œil du système : patient, dossier, pathologie. C’est lui redonner sa capacité de questionner, et de SE questionner dans ce qui lui arrive, dans ce qu’il traverse. Lors de l’atelier, on précise que tous les participants sont considérés comme des citoyens, et c’est en ce sens qu’ils prennent la parole et partagent leurs pensées.

La pratique philosophique leur propose un soin de l’esprit, un soin du sens, là où toute l’attention semble orientée vers le soin du corps.

Cet engagement s’enracine aussi dans la vision de Pierre Hadot : la philosophie comme exercice spirituel (Hadot, 2002). Dans un lieu où l’on se retrouve par contrainte, comme l’hôpital ou la prison, la philosophie permet de respirer autrement dans sa propre vie. Lorsque la maladie isole, lorsqu’elle suspend l’avenir, philosopher devient une manière de retrouver une intériorité qu’aucune porte fermée ou mur érigé ne peut annuler. Cela rejoint ce que Paul Ricœur nomme la capacité de se raconter. L’hôpital peut suspendre cette capacité, car le corps occupe toute la scène. L’atelier philo la réveille. Un jeune qui réfléchit à la peur, au courage, à l’injustice, ne parle pas de sa maladie, même si c’est celle-ci l’a conduit en ce lieu. Il parle de lui. Il va nous raconter une histoire, imaginer, pour illustrer son argument, sa thèse.

De même que les détenus en atelier philosophique cessent un instant d’être définis par leur peine, les jeunes hospitalisés cessent d’être définis par leur pathologie.

Mais ce contexte particulier exige une pratique mobile de la philosophie, ouverte, adaptative. Les ateliers sont fréquemment interrompus par les soins, la fatigue, les passages des différents soignants, les douleurs. Comme en prison, la communauté de recherche est fragile, mouvante. L’engagement consiste à croire que la pensée peut naître même ainsi, dans des interstices, des communautés de pensées éphémères. Alors il faut consolider cette fragilité par des rituels qui donnent de l’épaisseur à la séance. On accueille la personne qui arrive après le début, on résume, ce qui fait l’occasion d’une petite synthèse. Puis on s’arrête pour dire au revoir à la personne qui quitte le groupe pour un examen ou des douleurs insoutenables.

Cet engagement, pourtant, n’est pas seulement le mien.

L’engagement des enfants et des adolescents dans l’acte de philosopher.

Le mot acte vient du latin actus, qui signifie action, mouvement, mise en œuvre. Ce terme dérive lui-même du verbe agere, qui veut dire agir, faire avancer, mettre en mouvement. Etymologiquement, l’acte est donc ce qui est effectivement fait, ce qui se réalise dans l’action et passe de la possibilité à la réalité. Chez Aristote, l’acte s’oppose à la puissance (Aristote, 2025). Si la puissance relève de « ce qui peut être », « ce qui est possible », l’acte est ce qui est « effectivement réalisé ». La pratique de la philosophie, le fait de faire, ici et maintenant, ensemble, de la philosophie, de travailler des concepts et les habiletés de pensées, de prendre position, de s’exprimer, relève de l’acte à proprement parler et d’un engagement de soi, de sa parole. « Jamais nous n’avons été plus libres que sous l’occupation allemande » (Sartre, 1949, p.11) : prononcés en 1944, ces propos de Jean-Paul Sartre, philosophe de l’engagement, ont fait couler beaucoup d’encre. L’idée serait qu’en situation de contrainte, l’homme se révèle à lui-même. Il doit se positionner, faire des choix, et s’engager. C’est en ce sens, pour Sartre, que l’homme exerce sa liberté. Nous pensons que, toute proportion gardée, il est aussi question d’exercice de la liberté pour ces jeunes. La philosophie engage profondément les adolescents eux-mêmes, et peut-être plus fortement encore dans un cadre d’enfermement. D’abord parce qu’elle les replace dans une posture active. La maladie peut imposer la passivité (fatigue), la détention impose la contrainte (enfermement). Philosopher, c’est agir. C’est produire un geste de liberté intérieure, le geste de la pensée. Dans le chapitre intitulé « L’action », dans son œuvre La condition de l’homme moderne (2003), Hannah Arendt développe l’idée que l’action est ce qui nous fait apparaître au monde. Selon elle, par les mots et les actes, les hommes apparaissent les uns aux autres, non comme des objets, mais comme des agents. Ici, penser est une forme d’action possible malgré les murs, malgré les traitements médicamenteux.

La pensée engage aussi leur liberté intérieure. Martha Nussbaum, Philosophe féministe américaine, dans sa théorie des capabilités (Nussbaum, 2012), parle des “capacités” fondamentales qu’elle décline en dix principes. Nous en retiendrons cinq : les sens, l’imagination, la pensée, les émotions, la raison pratique. L’enfermement, médical ou pénitentiaire, réduit ces capacités. La philosophie les ravive, elle montre au jeune qu’il possède encore un espace qui lui appartient entièrement et qu’il peut légitimement investir. Il peut s’y engager, et nous l’y accompagnons dans le cadre sécurisé de l’atelier. Lors d’un atelier sur l’amitié, la question s’est posée de savoir « si on pouvait être ami avec soi-même ». J’avoue que je m’attendais à enchainer les questions à partir de la réponse : « oui, bien sûr ». Mais une jeune patiente de 13 ans, Lucie, lourdement handicapée physiquement, a répondu de manière catégorique : « Non ce n’est pas possible ». Je lui demande en quel sens elle pense cela, elle me répond : « quand on est handicapé on ne s’aime pas alors c’est difficile d’être ami avec soi-même ». L’adolescent à côté d’elle a acquiescé par un hochement de tête. Je lui ai demandé s’il pensait la même chose : il m’a répondu que oui, en évoquant son handicap également. J’ai retourné la question à la communauté de recherche, en posant la question de « qu’est-ce qui définit une personne ? », et la séance d’après j’ai proposé un atelier sur la connaissance de soi : « peut-on se connaître soi-même ? » dans l’intention de « corriger » chez ces adolescents l’image négative qu’ils peuvent avoir d‘eux-mêmes. L’expression à la troisième personne que permet l’atelier philo a donné à Lucie la possibilité de partager cette « souffrance » intime, et existentielle à la fois, avec la communauté de recherche.

Philosopher engage également les jeunes dans une relation à l’autre. À l’hôpital comme en prison, l’isolement crée des solitudes juxtaposées. L’atelier recrée une communauté, même brève, même fragile, où chacun peut entendre et être entendu. Ricœur (P. Ricoeur, 2014) dirait que, dans ce cadre, l’autre redevient un compagnon d’interprétation, et non simplement une présence imposée par la situation.

Philosopher engage aussi parce que cela leur demande de risquer un peu d’eux-mêmes : une question, une émotion, un doute. Pierre Hadot parle d’un travail sur soi, ici, ce travail devient concret. De plus, nous pensons que dans un lieu d’enfermement, prendre le risque de dire “je pense que…” est déjà un geste de libération.

Enfin, philosopher engage les jeunes en leur redonnant la responsabilité de leur pensée. John Dewey insistait sur le fait que la pensée authentique doit répondre à une situation problématique (J. Dewey, 2011). Les adolescents hospitalisés en vivent, comme ceux en détention. L’atelier leur offre la possibilité de les penser, non pour les effacer, mais pour les habiter autrement. Un atelier sur « la différence », « la peur » ou « le courage » fait écho à un vécu dans le présent. Quand on évoque le courage du personnage éponyme de l’album Yacouba (1994), ils engagent leur propre condition de soignés, de la difficulté des épreuves de soin qu’ils endurent et qui leur demande du courage. Une jeune patiente nous a confié qu’elle était claustrophobe, et que passer une IRM, examen qui consiste à rentrer dans un gros tube fermé, lui demande de prendre sur elle-même, qu’elle se sent courageuse de passer cette épreuve. Certains me parlent des piqures et des prises de sang à répétition, ou encore de la pénible séparation de leur famille le temps de l’hospitalisation, etc.

Enfin, le fait de penser en ces lieux est déjà une manière de sortir, mentalement, de l’enfermement. Le temps suspendu d’un engagement dans une expérience de pensée dans laquelle souvent s’engage un dialogue et des confrontations de points de vue constitue cette oasis de pensée évoqué par Hannah Arendt (Arendt, H., 2014, pp. 291-304).

Ainsi, philosopher en milieu hospitalier engage les jeunes en les rendant à leur propre puissance d’être : dire, imaginer, réfléchir, comprendre. Cela leur restitue une part d’eux-mêmes que l’enfermement médical, institutionnel ou psychique, menace. Lors de la présentation en atelier de ce qu’était la philosophie, un ado de 13 ans, Walid, a levé le doigt et m’a dit « Madame, on a le droit de philosopher ? ». Je lui ai dit « oui, pourquoi cette question ? ». Il m’a répondu : « on n’a pas 17 ans ! Ma sœur est en terminale et elle, elle m’a dit qu’elle a le droit. » Cette intervention nous a donné l’occasion de revenir sur ce qui permettait la capacité, et donc le droit légitime et naturel, de penser, et d’apprendre à philosopher : la possession d’un cerveau, et l’envie de s’en servir.

Ma rencontre avec Justine Bouchet nous a donné l’occasion de partager nos réflexions autour de nos expériences respectives. Ce qui nous a permis de constater que Michel Foucault, dans son rapprochement entre les institutions sous l’angle disciplinaire, nourrissait nos réflexions et nos actions. C’est pour cela que nous nous sommes respectivement invitées dans nos lieux de pratiques. J’ai eu à franchir, non sans angoisse, les murs de la prison, et elle ceux de l’hôpital, pour rencontrer les personnes derrière les stigmates « prisonniers » ou « malades », et partager un espace de réflexion philosophique avec elles.

La deuxième partie de ce travail a pour objet de relater deux expériences d’ateliers philosophiques en milieu hospitalier, en coanimation avec ma collègue Justine Bouchet.

De la prison à l’hôpital : une rencontre constructive.

Je vais vous présenter un retour réflexif de deux ateliers menés dans deux lieux de soins différents. L’un a eu lieu dans un centre de rééducation pour enfants et adolescents et l’autre dans un hôpital psychiatrique de jour pour adolescents. D’un commun accord avec ma collègue Justine, nous avons décidé de proposer une réflexion qu’elle a l’habitude de mener en prison autour du thème de « la cité idéale ». Je trouvais intéressant de proposer l’idée d’imaginer une société idéale à des adolescents qui sont « exclus » de la vie en société pour deux raisons différentes : soigner et punir.

La cité de la joie : Dialogue et représentation de l’île. Restitution de l’atelier dans le journal de l’école.

Le centre de rééducation accueille différents profils de patients, mais la prise en charge est essentiellement physique et non psychique. Ainsi beaucoup d’enfants et d’adolescents viennent pour des soins post-opératoires ou relatifs à certains troubles ou pathologies nécessitant une rééducation motrice. L’atelier se fait dans le cadre scolaire de l’hôpital, avec l’équipe pédagogique qui a la lourde charge de faciliter la continuité de l’apprentissage du patient hospitalisé, de sorte à ce que son retard scolaire soit le moins important possible. C’est aussi souvent l’occasion pour l’équipe pédagogique de porter une attention particulière à l’élève patient et d’identifier des lacunes que le système scolaire ordinaire n’a pas l’espace-temps de relever. L’équipe enseignante a donc pour mission de tenir compte de l’état de santé de l’élève et de l’accompagner dans un programme scolaire adapté à ses soins. Elle est donc le lien entre l’école à laquelle est rattaché le patient et le monde médical. Les enseignantes ont accueilli les ateliers philo avec enthousiasme et participent activement à la construction de ces moments de réflexion, qui sont, toujours, des moments de joie. En général, dans ce contexte, les enfants n’étant hospitalisés que ponctuellement et pour une durée relativement courte, il m’est difficile d’organiser plusieurs sessions autour d’une même thématique. Ce qui demande donc une certaine adaptation pour répondre malgré tout qualitativement à la demande de ces esprits curieux. Intrigués par le milieu carcéral, je leur ai proposé d’inviter Justine pour la coanimation d’un atelier, ce qu’ils ont accepté avec intérêt. Justine est donc intervenue en terrain favorable. Sa visite était très attendue car ils avaient le désir de comprendre la prison de l’intérieur. Le jeudi 25 septembre 2025 Justine et moi présentons la thématique : « Aujourd’hui on va réfléchir sur ce qu’est que la cité idéale. On va imaginer une île sur laquelle on vivrait tous ensemble mais où il n’y a pas de règles. C’est à vous de les créer. On va réfléchir sur des lois que tout le monde va accepter ». Les adolescents participants ont entre 13 et 18 ans. Pour une question de concision, nous nous concentrerons sur deux aspects qui semblent avoir été les moments forts des échanges dans les deux groupes : La violence et le vivre ensemble.

La violence

Il est intéressant de constater que, une fois que la représentation graphique de l’île était posée (grand cercle), les premières règles suggérées par les enfants concernaient la question de la violence. Il a été énoncé de la part du groupe que dans la cité idéale il était bon d’être vigilants sur plusieurs points : « Pas de gros mots (ça ne blesse pas les gens, ils pourront discuter davantage). Pas faire mal physiquement (pas de bagarres). Pas se moquer sur le physique (blagues déplacées). Pas harceler. ». On remarque que ces règles sont celles qui prennent effet en classe pour remédier aux violences souvent produites entre élèves (« moqueries », « bagarres », « harcèlement »). C’est seulement suite à cela qu’apparaît la nécessité de pourvoir aux besoins primaires : manger, boire, dormir. Ceci étant posé, il apparaît, selon la chronologie de leurs arguments, que c’est à cette condition que peut naître le désir de liberté : « On serait libre de faire ce que l’on veut ». Nous voyons sur le dessin produit collectivement que les différentes institutions sont toutes représentées : école, prison, Mairie. Tous n’étaient pas d’accord sur l’école obligatoire : « Il faudrait des écoles (que pour ceux qui ont envie d’y aller), ni pour la prison : « Il faudrait des prisons (pas tous d’accord). Ceux qui ne font pas exprès ne peuvent pas aller en prison. », puis ils rajoutent : « Pour la prison, ce serait plus un isolement car les gens ne seront pas mélangés entre eux. ». D’autres séances nous auraient permis d’apporter de la nuance et de mieux développer cette idée très intéressante d’ « isoler » la coupable sans forcément l’« enfermer dans une prison ». L’important serait de ne pas exposer la population à la violence criminelle, sans emprisonner ces derniers. Mais alors quels moyens auraient-ils pu suggérer ? Ils rajoutent : « S’il y a une prison, il faut des avocats ». L’idée de justice leur tient à cœur. On peut remarquer une certaine posture engagée chez de la majorité des enfants contre l’obligation et pour une certaine forme de liberté : celle du choix. En ce sens, la figure de l’autorité par excellence pour eux, les parents, est remise en question. Sur l’île il y aurait « (…) des infirmiers, et pas de parents ». Le soin donc, mais sans autorité.

La question de « comment bien vivre ensemble » a été abordée sous plusieurs angles.

Le vivre ensemble.

Fin du dialogue.

« On va chasser, on va s’aider, on va construire ensemble ». L’entraide et le partage vont devenir un principe de base. Il y aura dans l’évolution de leurs échanges une attention continue à ne pas créer des conditions qui pourraient générer de l’injustice et donc de la violence. Ainsi Gaspard avance : « Ce serait une société sans inégalités, et sans armes ». Pour désigner un représentant, ils évoquent l’idée de l’élection d’un Maire, mais un « Maire tournant », pour ne pas fixer le pouvoir. Cependant, « Les enfants du peuple doivent voter les décisions prises par le Maire ». Le pouvoir de décision revient donc au peuple, le vivre ensemble se pense en collectivité. L’argent est identifié comme source de conflit et d’élément perturbateur dans l’égalité des relations. En partant de l’idée de Kehny de le distribuer à part égale (« Où l’on distribue l’argent à part égale »), Maëlys fait évoluer la conversation vers l’idée du troc « Une cité sans argent, à la place, on ferait des échanges ». Ensuite, la dématérialisant de plus en plus, le groupe a pensé la rétribution non plus par l’argent ou les objets, mais pas le savoir : « Au lieu de payer avec de l’argent, on payerait avec le savoir, on échangerait nos savoirs ». Il y a dans ces propos l’intuition que le savoir a beaucoup plus de valeur que la chose matérielle. Vanélian confirmera en élargissant « Le savoir c’est la défense la plus efficace, c’est une arme ». A ce stade de l’atelier, nous ressentions un certain accord général sur ce qui a été construit ensemble. Nous leur avons proposé de donner un nom à cette île. Celui qui a été retenu est « la cité de la joie ». Une jeune participante a ressenti le besoin de parachever cette œuvre en avançant : « Sur cette île, il faudrait des philosophes ».
Cette séance de réflexion partagée autour de l’élaboration d’une cité idéale a été prise très au sérieux par les participants. Ils se sont investis tant dans leur imagination que dans la mise en avant de leurs valeurs. Nous avons pris le soin de leur donner la parole à tous et à chacun dans la mesure du possible (l’avantage en général dans ce contexte c’est qu’ils sont moins nombreux que dans une classe ordinaire). L’atelier dure une heure, avec plusieurs entrées et sorties de patients selon le rythme de leurs soins. Certains patients sont douloureux, d’autres fatigués, ou très inquiets. L’assistance de l’équipe pédagogique est précieuse car elle connait bien la situation médicale de chaque participant et sait réagir lorsque cela est nécessaire. Certains ont des troubles du langage (suites opératoires ou handicap) et si les idées sont là (le regard pétille, et l’envie manifeste de dire est un langage à lui seul), les mots ont plus de mal à s’articuler. Alors on lui laisse le temps, et on prend le temps de l’écoute dans cet accouchement parfois difficile. C’est un enseignement tant pour les animateurs que pour le groupe de participants. Malgré les difficultés, le résultat est toujours positif. En une heure, ils se sont engagés physiquement (l’effort sollicité est plus important compte tenu de la fatigabilité) et intellectuellement dans la construction de cet idéal, ensemble, dans des divergences d’opinions qui finissent par se résoudre, ou pas, mais dans le bonheur certain d’avoir pensé ensemble. C’est aussi certainement pour cela que c’est la joie qui a eu l’unanimité lors du vote de la dénomination de l’île.

Venons-en au deuxième terrain d’expérience, l’hôpital de jour psychiatrique pour adolescents.

Hiraeth : représentation de l’île.

L’hôpital psychiatrique de jour accueille des adolescents en souffrance psychique. Ce lieu leur offre des soins sous forme d’ateliers dit thérapeutiques, tous prescrits sur ordonnance du médecin psychiatre qui les suit. Plusieurs ateliers sont proposés : ateliers d’art thérapie, de jardinage, de relaxation, etc., dont l’atelier philo. Le public est constitué d’adolescents de 14 à 23 ans. Le groupe se compose de 6 à 13 personnes selon les périodes. Un soignant est toujours présent durant les ateliers pour assurer un encadrement médical. Les jeunes sont en général présents dans l’atelier volontairement, ce qui facilite la relation. Ils sont en général intéressés par la philosophie et acceptent la discussion, même s’ils rencontrent parfois des difficultés relatives à leur pathologie (angoisses, etc.). Je parviens à aborder assez facilement avec eux des questions philosophiques complexes que je peux porter assez loin. Ils sont très demandeurs, et questionner l’autorité leur plaît particulièrement. Ainsi, la proposition de rencontrer Justine n’a pas exigé une argumentation trop longue.

Justine était donc très attendue sur ce terrain aussi. Après les présentations, nous avons commencé notre réflexion sur la cité idéale. Justine était présente pour la séance inaugurale seulement. Je pensais n’en faire qu’une et avec elle, mais étant donné l’énergie (l’engagement) investie dès le début dans cette réflexion, nous avons décidé d’un commun accord avec les participants que nous conduirions ensemble ce thème sur plusieurs séances. Nous avons donc mené six ateliers sur ce sujet, pendant lesquels différents thèmes qui leur tenaient à cœur ont été abordés : les accès au savoir et au soin, l’ordre, la justice, le contrôle des frontières, les lieux de culture et d’échange, la spiritualité, les transports, l’artisanat et la création, l’agriculture, le climat, les animaux de compagnie, le commerce, l’activisme, la propriété, etc.

Je vous propose un retour réflexif sur les mêmes temps forts thématiques que pour la partie précédente : la violence et le vivre ensemble (Annexe 3 : Séance dialogue transcrite).

La violence/le mal : Charte de l‘île en construction, Charte définitive de l’île, Illustration par Alex du processus de conceptualisation en groupe).

Charte de l’île en construction :

Charte définitive :

Illustration par Alex du processus de conceptualisation en groupe :

La question de la violence s’est également très vite posée au sein de ce groupe. Nous avions le temps, et les moyens de porter la réflexion plus loin. Ainsi, avant même de penser à la manière de la gérer ou de la réguler, ils se sont posés la question de son origine. Judith a avancé l’idée que si « l’île est éduquée, tout le monde ira forcément vers le bien. » Ce qui présuppose un lien entre le bien et l’éducation. Il y aurait donc des conditions à l’émergence du bien (ce que l’on retrouve dans la discussion évoquée dans le premier terrain). Lea rebondit et lui répond que « la nature humaine les conduira vers le mal à cause de la société. Dans un monde idéal on ne cultiverait pas ça, car l’homme naît bon. » Ely lui répond que « la violence est naturelle et instinctive ». S’ensuit une discussion musclée digne du débat entre Voltaire et Rousseau sur le mythe du bon sauvage : l’homme est-il naturellement bon ou bien est-ce la société qui l’améliore ? (Rousseau,1755). Plus loin encore dans l’échange, Victor fait la différence entre la violence et le mal, présentant cette dernière comme une nécessité imposée par la vie, et la société. Paul acquiesce et poursuit la réflexion en avançant que « la violence nécessaire à la survie peut être régulée par la société. » Chacun des participants se prononce sur la question. Les réponses sont mesurées, et toujours relatives à la proposition précédente. A ce stade de la discussion, tout le monde semble engagé dans le débat, contraints de répondre à cette idée que la violence peut ne pas être le mal. La question même de la redéfinition du bien et du mal a été soulevée. Sur cette île, il a été décidé qu’il n’y aurait pas de prison. Les « délinquants » seraient soumis à des travaux d’intérêt généraux, mais ils seraient surtout, comme les « malades psychiatriques », accompagnés par la collectivité pour, « réparer leur fautes » pour les uns, « réparer leur santé » pour les autres. L’importance de l’action collective pour la communauté est donc soulignée.

La force du collectif.

Le collectif peut, selon le groupe, être un remède contre le mal social (la violence), et le mal psychique (pathologie). A la question posée : « comment résoudre l’inégalité entre les gens ? » Judith propose la « suppression du salariat. Troc, échange de compétences. Travailler ensemble pour que la cité fonctionne bien. » Ils ont communément décidé d’établir un arbre à palabre au centre de l’île autour duquel une assemblée collective serait tenue régulièrement une fois par semaine, et plus si nécessaire. La parole serait donnée à chacun, et les problèmes tant personnels que collectifs seraient évoqués. L’acquisition des savoirs se ferait par transmission entre les habitants de l’île. La condition pour accéder à l’île serait de signer la charte qu’ils ont pris le soin de rédiger collectivement (Annexe 3-4). Coome le souligne Ismaël, accueillir l’Autre est un principe de l’île : « On a envie de rester entre soi, gens bienveillants, mais on ne veut pas être contre le principe d’accueil ». Par contre des conditions sont posées, la personne accueillie devra répondre à la question : « Qu’as-tu à apporter à l’île ? Quelle ressource as-tu à partager » (Judith.). La « solidarité, le partage et l’équité » sont trois mots d’ordre inscrits sur la Charte de l’île.

Enfin, il a fallu décider du nom donné à l’île. A été choisi le nom d’Hiraeth, mot gallois difficile à traduire mais qui désigne un profond sentiment de nostalgie ou de manque pour un lieu, une époque ou un sentiment d’appartenance à un passé qui n’existe plus. Nous avons clôturé le cycle par l’invitation d’un jeune doctorant en anthropologie qui revenait d’une étude de terrain pour sa thèse sur la communauté Urama en Papouasie Nouvelle-Guinée : Albert Constant-Piot. Après avoir écouté les jeunes lui exposer la manière dont ils ont imaginé l’île et construit ses principes, il a pu leur donner des éléments de comparaison sur le fonctionnement de l’île sur laquelle il a fait son terrain. Ce temps de rencontre a été un beau moment de concrétisation pour ces jeunes, car cela leur a démontré que le temps de réflexion engagé n’était pas pure abstraction. Par exemple, il leur a longuement parlé de l’arbre à palabre sur cette île et de ses différentes fonctions. Il leur a raconté comment chaque matin les membres de la communauté se réunissent le matin et partagent leurs rêves de la vielle dans de longues discussions. Ainsi ils échangent, consolident leurs liens et font communauté.

L’investissement des adolescents, tant sur le plan individuel que collectif, dans l’élaboration de ce lieu imaginaire, leur a permis de se projeter et de s’engager dans un autre espace-temps, moins contraint que celui de leur réalité en ce lieu de soin. Ils ont, eux aussi, fait communauté, en pensée.

Conclusion :

Ma rencontre avec Justine Bouchet m’a permis de penser ma pratique en milieu hospitalier en écho à la pratique en milieu carcéral. Franchir des murs pour inviter les résidents à penser au-delà de ces murs est une expérience qui, si on la pense, a quelque chose d’essentiel et d’essentiellement humain. C’est réellement une expérience, une rencontre, transformatrice. Si pratiquer la philosophie en milieu hospitalier constitue, pour ma part, un engagement d’ordre éthique (Levinas, 1984) Laugier (2021)), philosophique (Hadot (2002), Ricœur (2015) et éducatif -pédagogique (Dewey (2022), Nussbaum, Lipman (2012), il est aussi profondément personnel. Entrer dans un hôpital, c’est accepter d’être touché, dé-placé, dé-routé, parce que toujours augmenté. C’est accepter que la philosophie ne soit pas un luxe, mais un acte de résistance.

Résister à la réduction de la personne à un rôle, en l’occurrence celui de « malade ».

Résister à l’effacement de la singularité.

Résister à l’enfermement comme une fatalité.

C’est peut-être, aussi, protéger et raviver cette part d’humanité qui cherche, malgré tout, à comprendre, et à agir en restaurant l’acte de penser. C’est un engagement que je partage avec ma collègue Justine, éducatrice en milieu ouvert et carcéral pour mineurs, que je remercie d’avoir partagé cette expérience. Nous avons toutes deux franchi des murs pour partager les idées de ces enfants et adolescents dont la créativité intellectuelle questionne fort le fonctionnement de notre ordre moral et social.