“L’éducation est épanouissement et élévation et non une accumulation de connaissances, dressage ou mise en condition.”
Charte de l’ICEM - Pédagogie Freinet
(L’Institut Coopératif de l’École Moderne)

Placer en exergue un des principes éducatifs de Célestin Freinet, nous a paru doublement légitime. D’abord parce qu’il nous oriente d’emblée vers une pédagogie au service de l’épanouissement individuel, porteur à son tour de la promesse d’un épanouissement collectif. Ce principe qui mise sur le bien-être de chaque individu pour atteindre le bien-être social nous guidera dans l’exploration de deux pratiques pédagogiques : celle qui voit le jour à New Lanark en 1816, grâce à Robert Owen et à son Institut de formation du caractère puis celle du cours de philosophie qui existe en COP (Classe d’Orientation Professionnelle) depuis 2017, à Genève. Freinet s’inscrit, nous semble-t-il, dans la ligne de continuité qui unit les deux moments qui nous intéressent, et se place historiquement, par l’aventure de la chronologie, à distance égale de chacun d’eux.

Les 24e Rencontres Internationales sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques proposent pour objet de réflexion l’engagement en lien avec la philosophie, la place que tiennent les pratiques philosophiques à l’école et dans la Cité. Cela étant, nous tenterons d’esquisser quelques éléments de réponse à la question « Peut-on s’engager par la philosophie ? » en prenant comme point de départ les réalisations éducatives de Robert Owen dans l’Ecosse du début du XIXe siècle. Owen constitue une extraordinaire source d’inspiration et ses idées, toujours d’actualité, nous offrent des moyens pour analyser, comprendre et transformer notre époque. La volonté de cette réflexion est de mettre en perspective la pratique actuelle de la philosophie en COP avec le projet éducatif qui prend contour chez Owen, pour suivre le fil rouge d’une vision pédagogique qui chemine à travers le temps jusqu’à nous. Il est question de mettre en lumière l’existence d’un présupposé commun (le rôle de l’éducation face au « déterminisme social ») et d’un objectif commun (la formation comme vecteur d’épanouissement individuel contribuant à la création d’une cité qui se voudrait sinon idéale, au moins meilleure).

Il était une fois New Lanark

Robert Owen reste peu connu dans le paysage intellectuel de langue française. Le constat est fait en 1991 par Serge Dupuis à l’occasion de la publication aux Editions du CNRS d’une étude intitulée Robert Owen, socialiste utopique, 1771-1858. L’auteur y cite Individualisme et socialisme : Robert Owen (1771-1858) d’Édouard Dolléans, paru en 1907, comme étant « l’unique ouvrage tendant à l’exhaustivité sur la question de la vie et de l’action d’Owen » (Dupuis, 1991, p.10) paru en France jusque là.

Ce constat fait dans les années `90 semble toujours actuel. Mais qu’à cela ne tienne ! Cet oubli reste néanmoins étonnant et les tentatives d’explication pointent l’étiquette péjorative de « socialiste utopique » dont Engels l’affuble dans Socialisme utopique et socialisme scientifique (Engels, 1880) étiquette perpétuée ensuite par la tradition marxiste. Toutefois, la mise en pratique par Owen de ses idées à l’Institut de formation du caractère, font de lui tout sauf un utopiste, si on se tient à l’étymologie (ou topos = sans lieu) et à l’aspect irréalisable de l’utopie.

Le parcours de ce personnage est hors norme. De condition modeste, il quitte l’école vers l’âge de dix ans pour entrer en apprentissage, se trouve à la tête de sa propre petite entreprise avant vingt ans et, en véritable self-made man, il prend ensuite la direction d’une grande filature écossaise pour devenir à à peine vingt-six ans propriétaire-associé de la filature de New Lanark. C’est ici qu’il va mettre en pratique son projet mûri depuis quelques années : améliorer les conditions de vie des ouvriers. C’est un projet total qui place en son centre un volet éducatif de « formation du caractère », matérialisé par la création d’une école ouverte à tous, aux enfants dès l’âge de deux ans, mais aussi aux adultes.

Owen est pionnier dans une Angleterre en pleine Révolution industrielle où les enfants des classes pauvres travaillent en moyenne douze heures par jour, à partir de l’âge de six-sept ans, dans des conditions atroces. La mise en pratique de ses idées permet à Owen d’écrire différents textes afin de faire connaître ses objectifs et les résultats obtenus à New Lanark. Dans Esquisse du système d’éducation suivi dans les écoles de New Lanark publié en anglais en 1824 par le fils de Robert Owen, Robert Dale Owen, puis traduit en français en 1825, l’objectif est annoncé d’emblée : « faire disparaître peu à peu la misère et les vices qui désolent la terre » (Owen Robert Dale, 1825, p.41) grâce au rôle central de l’éducation.

L’ampleur de la tâche qu’il se donne peut faire sourire, non sans une vague pensée à l’étiquette d’ « utopiste » que les socialistes « scientifiques » lui ont collée. L’éclairage de l’héritage intellectuel de Owen permet néanmoins de mieux le comprendre. C’est un homme qui se tient à la charnière de deux siècles qui influencent profondément sa pensée : le XVIIIe, marqué par les Lumières, et le XIXe, portant le sceau la révolution industrielle.

Ce sont les valeurs humanistes des Lumières, la raison, la laïcité et le savoir, qui constituent le terreau de tout ce qu’il entreprend à New Lanark. Dans le sillage de sa « religion rationnelle » comme il la nomme lui-même, Owen prône une religion de la pédagogie qui le place dans la lignée de Rousseau pour qui l’homme est naturellement bon avant d’être perverti par la société. Comme pour d’autres penseurs du XVIIIe siècle, pour Owen l’éducation demeure essentielle dans l’existence d’un être humain car elle lui permet d’échapper au déterminisme social, à cette loi largement explicitée ultérieurement par la sociologie et qui consiste à attribuer aux conditions de vie une partie de la responsabilité de nos comportements. Ici encore, les intuitions que Owen extrait de son expérience de chef d’entreprise font de lui un précurseur.

Bien que disposant d’une instruction initiale rudimentaire, c’est un esprit curieux et le cheminement intellectuel qu’il accomplit est remarquable. La période déterminante semble être son séjour à Manchester pendant lequel il fréquente la Société littéraire et philosophique où « les transformations de la révolution industrielle, les progrès scientifiques, les nouvelles des événements de la Révolution française, la lutte pour la réforme parlementaire, les théories des Lumières y entretiennent un débat d’idées permanent.» (Dupuis, 1991, p.27) C’est le creuset dans lequel vont prendre forme le projet pédagogique de Owen et sa confiance en l’éducation comme seule capable de combattre tous les maux de la société, aggravés par les effets de la révolution industrielle.

Robert Owen est en même temps un enfant de son époque, celle de la révolution industrielle. Son esprit d’initiative et d’entrepreneur lui permet de gravir rapidement les échelons de ce nouvel ordre social, en passant de garçon de boutique à dirigeant d’une très importante filature. Homme de son temps, il est en phase avec les bouleversements liés aux innovations scientifiques et industrielles. Il voit les transformations sans précédent de l’ancien ordre social, mais il voit aussi la possibilité de l’avènement d’une société plus harmonieuse. L’harmonie reste l’objectif qu’il ne cessera de poursuivre, même des années plus tard, quand il tentera de réitérer son projet social en Amérique, avec la création d’une colonie nommée New Harmony.

L’organisation et l’enseignement dispensés à l’Institut de formation du caractère sont décrits en détail dans l’Esquisse du système d’éducation suivi dans les écoles de New Lanark, rédigée par son fils, Robert Dale Owen, mais nous nous intéresserons davantage aux modalités pratiques de l’enseignement de la philosophie en classes de COP.

Sur les bords du Lac Léman

Deux siècles après le projet social et éducatif de New Lanark, l’école est devenue un pilier de notre société. Néanmoins, la tendance générale veut que l’instruction prenne le pas sur l’éducation et que l’acquisition de connaissances professionnelles supplante progressivement la « formation du caractère » visée par Owen. L’initiative en faveur de la philosophie pour un public allophone souvent peu scolarisé, fait partie des projets qui prennent le contre-pied de cette tendance, et elle mérite qu’on s’y attarde.

L’introduction d’un cours de philosophie en COP à l’ACCES II a pu et peut encore susciter l’étonnement voire l’incompréhension, y compris parmi les élèves. Les COP, Classes d’Orientation Professionnelle, s’adressent, selon les textes officiels, à des jeunes allophones, âgé-e-s de 19 ans maximum, qui n’ont pas encore acquis le niveau scolaire et l’autonomie exigés pour envisager une année terminale à l’ACCES II.

Quelques précisions s’imposent. ACCES II est l’acronyme pour l’Accueil de l’Enseignement Secondaire II à Genève. Il s’agit d’un service du Département de l’Instruction Publique qui prend en charge les élèves allophones de plus de 16 ans pour les préparer à une entrée dans la formation professionnelle ou à la poursuite de la scolarité dans le cursus ordinaire. Il ne s’agit pas d’une structure certifiante car l’ACCES II ne fournit pas de notes et ne délivre aucun diplôme. La durée de la formation est d’une année scolaire plein-temps. C’est en quelque sorte le sas du système éducatif genevois, dans l’attente d’obtenir le sésame pour y entrer. En COP le pass prend la forme d’un niveau minimal en français et en mathématiques pour envisager une formation professionnelle. Dans ces classes il n’est pas rare de retrouver des élèves peu, voire pas scolarisés, en provenance de pays en guerre ou de zones en grande instabilité politique ou économique. Il n’est pas rare non plus de voir que la précarité matérielle incite beaucoup de ces jeunes à s’orienter le plus rapidement possible vers un travail plus ou moins qualifié.

Bien que nous ne soyons plus aux prémices de la révolution industrielle mais à l’ère numérique de la mondialisation, la classe laborieuse existe toujours et est devenue plurilingue et multiculturelle (mondialisation oblige).

L’hypothèse avancée au début de cet article est celle d’un présupposé commun concernant le rôle de l’éducation face au déterminisme social, et d’un objectif commun (l’épanouissement individuel au service de l’épanouissement collectif) aux deux projets pédagogiques qui nous intéressent.

Donner aux jeunes allophones la possibilité de s’initier à la philosophie et ne pas les cantonner à l’apprentissage très pratique des bases du français et des mathématiques, constitue un geste qui renoue, nous semble-t-il, avec le projet pédagogique de Owen. La pratique de la philosophie en COP est l’équivalent du cours de danse à New Lanark. L’une comme l’autre constituent ce supplément d’âme qui place les apprenants dans une relation au monde autre que celle de la pure productivité. C’est ce que Michel Tozzi appelle une « obligation éducative » (Tozzi, 1999) : aider tout homme à développer sa capacité à penser par lui-même, à exercer la liberté critique d’un jugement rationnel, à comprendre le sens de son rapport au monde.

En COP, le cours de philosophie est dispensé à raison de deux périodes de 45’ par semaine, alors que le cursus genevois classique réserve cette branche aux deux dernières années des classes gymnasiales ou à la dernière année de l’Ecole de Culture Générale.

L’emploi du temps hebdomadaire d’un élève de COP se présente ainsi:

• 8h Français
• 2h Français oral
• 2h Philosophie
• 6h Mathématiques
• 2h Sciences humaines
• 1h Information scolaire et professionnelle
• 1h Bureautique
• 2h Éducation physique
• 6h Ateliers et options

Les objectifs affichés par le plan d’études sont de :

• Permettre l’insertion des élèves migrants dans une structure scolaire ou professionnelle genevoise
• Préparer l’élève à intégrer soit une formation professionnelle, soit une filière scolaire
• Aider l’élève à se structurer à travers l’appropriation de connaissances et le développement de compétences
• Développer l’autonomie, le raisonnement, l’imagination et la créativité de l’élève

( https://edu.ge.ch/secondaire2/service-de-laccueil-de-lenseignement-secondaire)

Ce dernier point peut être assimilé à un objectif d’épanouissement individuel. Qu’il soit atteignable ou pas, cela se discute, mais il a l’indéniable mérite d’être formulé comme tel. La philosophie n’est pas réservée ici à un public qui remplit ce qu’on a souvent considéré comme étant les conditions de cet enseignement (la capacité d’abstraction et une certaine culture générale). C’est une forme d’actualisation des valeurs qui ont inspiré, deux siècles en arrière, Robert Owen, en particulier la confiance en une raison universelle de l’être humain, au-delà de la culture, la langue ou la confession.

Le cours met l’accent en priorité sur le développement de l’esprit critique et de la capacité de penser par soi-même. Dans ce processus, l’acquisition de connaissances précises devient secondaire, ce qui dénote fortement avec les habitudes scolaires et produit parfois des résistances de la part des élèves. Il se peut ainsi que, plusieurs semaines après la rentrée, on entende encore des interrogations sur le but précis du cours. Parfois, les élèves cherchent à quantifier scolairement le bénéfice de la pratique de la philosophie par les progrès dans le maniement du français qu’elle permet. Puis parfois, dans quelques cas, plutôt rares, ça ne prend pas. En cause, la plupart du temps, une maîtrise trop faible de la langue, dans un contexte où la parole circule et le cours ex cathedra n’a pas raison d’être.

Les modalités pratiques du cours de philosophie et les projets communs sont décidés au sein du groupe d’enseignants lors des réunions bisannuelles. Dans le procès-verbal de la réunion de rentrée de 2017, année de la mise en place du projet, on peut lire :

Détermination des objectifs pour l’année 2017-2018.
Malgré l’absence d’un plan d’étude et de supports pédagogiques parfaitement adaptés, le groupe souhaite néanmoins avoir une unité dans son enseignement, un socle commun. Celui-ci sera déterminé par une démarche commune dans nos classes dont la formule tient en quatre mots : s’étonner, interroger, dialoguer et, pour l’enseignant, évaluer. D. souligne que ce cheminement du questionnement en classe est également celui de l’histoire de la pensée dont l’aventure peut aussi être communiquée aux élèves dans nos cours.
Le mode d’évaluation commun est encore à déterminer et c’est l’objectif prioritaire pour que nous puissions nous coordonner avant la fin du premier trimestre. L’idée avancée serait de privilégier l’oral afin de contourner les difficultés de certains élèves à l’écrit.
(PV de la réunion de rentrée 2017)

Le retour des enseignants impliqués dans cette pratique vivante de la philosophie est très encourageant, comme l’indique le compte-rendu d’une réunion de cette même année :
Le bilan de ce premier trimestre est incroyablement positif.
Les élèves apprécient le cours de philosophie :
1. Parce que ce cours leur donne l’occasion de pratiquer le français.
2. Pour les questions abordées.
3. Pour l’image que ce cours leur donne d’eux-mêmes et de leurs capacités intellectuelles.
(CR de décembre 2017)

Dans ces cours, il ne s’agit pas de produire un enseignement de type académique, même si parfois, selon les classes, des bribes d’histoire de la philosophie ou des éléments simples de logique (raisonnement, argumentation, …) peuvent s’y glisser. Les distinctions conceptuelles sur lesquelles prend traditionnellement appui l’enseignement de la philosophie, ne sont que rarement traitées comme telles. L’essentiel est d’amener les élèves à développer leur sensibilité à la discussion philosophique, à l’interaction orale sur des thèmes/textes à teneur philosophique. Les piliers décidés par les enseignants du groupe sont : parler - écouter – discuter en tenant compte des points de vues exprimés par les autres et en respectant ces derniers dans la manière de discourir.
Dans la mesure où il n’existe pas à proprement parlé un programme prescriptif, mais seulement une exigence de diversité par rapport aux questions traitées sur l’année, la grande liberté dont dispose les enseignants va de paire avec la responsabilité d’obtenir l’adhésion des élèves aux thématiques choisies. Puisque les capacités linguistiques et parfois cognitives des élèves imposent une grande modestie à l’égard de ce que l’enseignant parvient à faire passer, le défi consiste à obtenir l’adhésion et par conséquent l’implication volontaire des participants.
On trouve ci-dessous, à titre d’exemple, la liste (établie a posteriori) des sujets traités durant l’année scolaire, distribuée aux élèves en vue de l’évaluation finale. Cette évaluation, dont les modalités ont été décidées par le groupe de philosophie, consiste en une présentation orale de cinq à sept minutes, donnant lieu à un petit échange avec l’ensemble de la classe, sur un sujet choisi parmi ceux figurant dans la liste.

La philosophie

• Qu’est-ce que la philosophie ?
• Présenter et analyser le tableau de Rembrandt, *Le Philosophe *
• La place de la philosophie dans le monde actuel

L’identité

• Expliquer et analyser l’affirmation de Diogène : « Je ne peux pas me baigner deux fois dans la même rivière »
• Expliquer la portée philosophique de l’histoire du bateau de Thésée
• Sommes-nous identiques à nous-mêmes toute notre vie ?

La liberté

• Qu’est-ce qu’être libre ?
• Quel lien entre liberté et choix ?
• Le dilemme moral
• Déterminisme et liberté
• Présenter / expliquer le texte de Spinoza qui compare l’homme à une pierre qui tombe

Opinion et vérité

• L’Allégorie de la caverne (Platon)
• Quelle est la différence entre une opinion et la vérité ?
• Quelle est la différence entre une croyance et une vérité scientifique ?

Le bonheur

• Qu’est-ce qui nous empêche d’être heureux ?
• Comment définir le bonheur ?
• Comment Epicure définit-il le bonheur ?

La religion

• Qu’est-ce que la religion ?
• Pourquoi existe-t-il plusieurs religions ?

L’amour

• L’amour comme recherche de l’âme-soeur dans Le mythe de l’androgyne
• Amour de soi / amour d’autrui - complémentarités ou opposés ?
• Interprétation du Mythe d’Echo et de Narcisse

Les sujets abordés en classe ne sont pas rigoureusement établis dès le début de l’année, car ils peuvent être enrichis par des propositions émanant des élèves (ici la notion de religion a été proposée par un élève afghan) ou moduler en fonction de la dynamique de la classe. Le démarrage reste néanmoins invariable : puisque la question « C’est quoi, en fait, la philosophie ? » est posée spontanément par les apprenants, avec insistance, parfois durant plusieurs semaines, autant commencer par cela. Ce thème est traité en début d’année, en cherchant à amener les élèves eux.elles-mêmes à formuler des réponses à l’énigme, en fonction de ce qu’ils.elles savent.
La mise en place de rituels s’avère importante pour susciter l’engagement de la classe : la disposition des pupitres en U pour faciliter les échanges ou la ritualisation du travail (mêmes activités pour démarrer et/ou pour clore le cours, la division systématique de la classe en deux groupes pour chercher des arguments pour et contre, assortis d’exemples).
Chaque rencontre débute par une activité amorce qui joue un rôle de captatio benevolentiae. Il peut s’agir d’une image (les tableaux Le philosophe de Rembrandt et Le cri de Munch ont été utilisés cette année), d’une brève vidéo présentant un dilemme moral ou un problème philosophique (Philosophix diffusé par la RTS, par exemple), un film d’animation visionné en plusieurs parties ou en entier (Ma vie de Courgette ou Le chat du rabbin), différents jeux de société ou la lecture d’un texte.
La clarification de l’amorce est ensuite prise en charge par les élèves et peut prendre la forme d’un résumé pour les vidéos et les films, d’une description détaillée pour les images ou de l’explication des mots inconnus et de la reformulation des idées pour les textes.
Les questions et l’étonnement surgissent spontanément et même naïvement : pourquoi peint-on des tableaux « effrayants » comme celui de Munch ? comment peut-on rester prisonnier dans une caverne toute sa vie et qui emprisonne ?
A partir de là, il s’agit de proposer de manière très accessible des questionnements-clefs de la philosophie (Qu’est-ce que la beauté ? Qui décide de la valeur d’une chose ? Peut-on connaître le monde sans nos sens ? Les humains sont-ils des animaux comme les autres ? Est-on libre malgré les interdits ?…). Le travail avec les élèves faibles en langue française s’en trouve facilité. La classe découvre alors une ou plusieurs questions centrales au thème traité qui font l’objet d’une discussion / débat.
La double finalité que le groupe de philosophie se donne est de tenter de développer d’une part une réflexion thématique en proposant aussi quelques outils notionnels permettant de mieux s’exprimer dans le cadre de la discipline, mais aussi d’aider à nourrir, à renforcer des comportements sociaux positifs, au sein du groupe-classe en premier lieu, et, dans le meilleur des cas, hors de l’école.
L’ « apprendre à philosopher » semble fonctionner dans un contexte scolaire et pour un public à priori peu enclin à la philosophie. Mais les enjeux pédagogiques ne sont jamais très loin de la dimension économique ou politique. L’entreprise d’Owen le montre sans conteste : par l’amélioration du bien-être de ses ouvriers il vise également, en bon chef d’entreprise, la prospérité de ses usines. De plus, il espère que le modèle de sa micro-communauté puisse s’étendre à la société britannique toute entière et même au-delà. Son implication politique en faveur des réformes sociales n’est que la suite logique des innovations mises en oeuvre dans son entreprise.
Aujourd’hui, l’accès à une éducation de qualité pour tous est reconnue comme un outil puissant en faveur du changement social, semblable à la vision d’Owen. Ses principes inspirent les pédagogies modernes qui valorisent l’apprentissage expérimental et la pensée critique, dans le sillage desquelles se place le cours de philosophie en COP.

La recherche, autant que faire se peut, d’un épanouissement individuel par une éducation qui le favorise, peut être arrimée à une certaine conception du bien-être collectif. Par-delà leurs identités linguistiques et culturelles, les élèves ne sont-ils pas invités à faire partie de la communauté ? Dans une ville très cosmopolite dont 40% de la population est issue de l’immigration, le cours de philosophie pour les néo-arrivants ne peut-il pas être considéré comme un geste politique ? Ne peut-on pas dire que la discussion réflexive autour des valeurs et à l’aide d’une langue commune facilite l’accès à la « res-publica » (genevoise en l’occurence) ?