[...] Rien ne doit " enchaîner la liberté du professeur " (Instructions de 1880), à condition que " le professeur ait du talent et un sentiment scrupuleux de ses devoirs " (id.). Mais alors, la question est de déterminer comment le professeur de philosophie en lycée, considéré d'abord comme un professeur qui enseigne une discipline de l'é cole, peut aussi être un philosophe, puisque d'évidence il le doit s'il veut avoir une chance d'enseigner réellement quelque chose. Or, cette question est elle-même sujette à débat. Lorsque la notion de programme de philosophie fut articulée, en 1880, à celle de liberté du professeur, certains professeurs allè rent jusqu'à demander la suppression de tout programme en philosophie : une discipline de l'école, soumise à un examen national, aurait pour tout programme un non-programme? Cela paraît suffisamment incongru, et pourtant on peut comprendre ces enseignants qui affirmaient la nécessaire identité entre le philosophe et celui qui professe la philosophie. Qu'est-ce qui rend possible l'enseignement de la philosophie? Et que signifie de définir le professeur de philosophie comme auteur d'un cours de philosophie?

S'il paraît évident de définir le professeur de philosophie comme un enseignant de l'Éducation Nationale, fonctionnaire de l'État soumis à des directives ministérielles quelle que soit sa liberté de mise en œuvre pédagogique des dites directives (et en l'occurence du programme d'enseignement), nous devrons par hypothèse envisager les limites, voire le paradoxe que laisse apparaître une telle définition.

UNE ACTIVITÉ DE PROBLÉMATISATION

Comme le rappelle notre collègue Michel Cejtlin (L'enseignement philosophique, 50e année n° 2), au nom de la plus grande né cessité d'un " référentiel commun " à tous les professeurs de France et de Navarre, certains zélateurs des programmes voudraient remplacer dans notre pratique d'enseignement la réflexion par la transmission. Je cite notre collègue, dont la position est de bon sens : " ce référentiel commun, au-delà de la riche et fructueuse diversité des pratiques pédagogiques, existe toujours bel et bien, il réside dans la formation du professeur de philosophie, dans son degré de connaissance des efforts des penseurs dont les écrits ont traversé les siècles jusqu'à nous, il s'est inscrit par les études et la pré paration des concours, il a la consistance idéale du réseau complexe de l'histoire de la philosophie... C'est le rôle éminent et bien entendu de la Tradition. Où est donc le problème? ". Notre collègue rapporte des paroles de madame Canto, qui ne sont que l'écho d'une idéologie assez répandue mais pas si nouvelle, puisque la justification recherchée par les sectateurs du programme Renaut, qui contiendrait les professeurs dans le rôle dètes de la philosophie, s'appuie sur un cliché mille fois ressassé : les élèves ne savent plus rien.

Je suggère au lecteur de parcourir l'article de Michel Cejtlin, qui analyse vigoureusement cette dissensio. Car un certain nombre de remarques faites par de hauts dignitaires de l'Université peuvent nous surprendre : s'agissant des concours d'enseignement, certains membres des jurys n'ont pas de mots assez durs pour qualifier l'extrême ignorance des candidats, qui sortent frais émoulus de leurs universités, licence, maîtrise ou DEA en poche (ces mê mes professeurs qui fustigent les candidats aux concours leur ont donné quelques mois plus tôt la possibilité de s'y présenter). Il ne serait pas inutile de faire le point sur la grandiloquence et l'élitisme de quelques mandarins. Monsieur Engel ne craint pas, dans les colonnes du Monde (30 janvier 2001), de donner des gages à l'opinion en écrivant que la philosophie aurait " tout à gagner (sic) si l'on donnait un peu plus aux professeurs, aux élèves et aux parents les moyens de la distinguer du bavardage d'idées qui rôde trop souvent dans ses parages... ". Si les professeurs, pour rendre visible la différence entre le bavardage et la dialectique, n'ont précisément d'autre moyen qu'un " nouveau " programme " mesuré ", alors il y a grand souci à se faire, effectivement, car cela voudrait dire que d'eux-mêmes les professeurs de lycée sont incapables de construire leur cours en questionnant l'opinion.

Ce qui rend possible et caractérise d'abord l'enseignement de la philosophie, c'est comme le rappelle Françoise Raffin (responsable de l'équipe de didactique de la philosophie de l'INRP), une activité spécifique de problé matisation : " la démarche problématique apparaît comme le centre unificateur de l'enseignement de la philosophie en terminale " (Diotime - L'agora, n° 8, " Notre conception de la didactique "). Ce n'est pas un moindre mérite que de nous rendre visibles les pratiques de la classe de philosophie, et les travaux dont Françoise Raffin est responsable sont précieux dans l'exacte mesure où ils sont soucieux d'empirie. Car si la philosophie a son objet hors d'elle (le réel), elle est souvent séduite par le vase clos de la discursivité. Que des collègues s'attachent à rendre compte des réalités pratiques de l'enseignement ne peut que nous être utile. C'est l'activité de problématisation qu'affirme le cours de philosophie pour " constituer en problème les questions que l'expérience propose ou impose à chacun, en saisir le sens, la portée, en supporter la tension, s'efforcer de les résoudre, c'est là une exigence radicale au cœur d'un enseignement qui, non seulement porte sur la philosophie, mais cherche à être de nature philosophique " (id.). Si l'on prend la mesure de tels propos, on voit que le professeur de philosophie a mission de faire être le philosopher dans la classe : sa mission est une tâche pratique, dans une démarche singulière que met en œuvre sa propre pensée des situations. Nous savons gré à Franç oise Raffin de rappeler que le recours au manuel scolaire n'est qu'une " bé quille en cas d'indigence ", indigence dont il faut souhaiter que le professeur ne soit pas frappé. Car l'enseignement d'un savoir ne peut raisonnablement s'effectuer par la voie de ces simulacres de livres que sont les manuels, fort lucratifs mais où la pensée est réduite en miettes.

Ainsi, la philosophie peut être enseignée. Si elle ne le fut que de faç ons singulières avant Kant, elle l'est de façon systématique à partir de Kant, car d'une part presque tous les philosophes après Kant ont été professeurs, et d'autre part l'enseignement de la philosophie est devenu, depuis le lycée napolé onien de 1802, et toujours plus nettement, un enseignement de masse. Des scholarques de l'Antiquité aux professeurs des temps modernes, la philosophie européenne s'enseigne de plus en plus. Il serait déconcertant d'imaginer qu'aujourd'hui, pour de mystérieuses raisons, l'on ne peut plus enseigner la philosophie. Il serait également déconcertant d'envisager, comme semble le penser monsieur Engel, que pour avoir quelque chance de subsister, cet enseignement devrait à toute force se réformer en sacrifiant aux divinités européennes. Ce même collègue pose cette trop naïve question pour être franchement innocente : " pourquoi la philosophie serait-elle la seule discipline qui devrait résister aux changements et pourquoi la France aurait-elle le monopole du conservatisme en la matière? Cesserait-elle d'incarner l'esprit républicain si l'on adaptait ses programmes à des thé matiques et des interrogations contemporaines... " ( id.). Innocent, notre collègue ne l'est certainement pas, qui a lu de près Platon, et ne peut donc ignorer où conduit la démagogie soucieuse de s'adapter aux modes. C'est la vocation première de la philosophie que d'être, comme nous le rappelle Hannah Arendt (La Crise de la culture), un conservatoire et un haut lieu de la résistance intellectuelle.

LE RISQUE D'UN PHILOSOPHISME PROFESSORAL

Donc, " un cours de philosophie n'est pas un topo préfabriqué pré existant à sa propre effectuation " (F. Raffin, id.). Mais pourquoi alors ajouter qu'il ne s'agit pas, pour le professeur de philosophie, " de créer des concepts, de créer une philosophie ", comme s'il fallait immédiatement montrer que l'on ne saurait franchir la terrible ligne de démarcation qui sépare à tout jamais le philosophe du professeur? Que le professeur de philosophie soit " auteur d'un cours de philosophie ", l'on nous fait entendre que cette formule ne devrait pas nous tromper : le professeur n'est que l'auteur d'un cours, il ne saurait ê tre l'auteur d'une philosophie... Tout professeur qui prétendrait produire en classe de la philosophie, sauf à se nommer Kant, serait un cuistre. Le verdict est catégorique, et du coup ne devrions-nous reconnaître avec Mme Canto que l'on ne fait pas de philosophie au lycée, si l'on ne fait que mimer la philosophie. Si le professeur de philosophie n'est qu'un mime et un professeur de mime, alors il y a contradiction à penser qu'il enseigne la philosophie, car il s'en éloigne, comme dirait l'autre, de trois degrés. Faut-il penser que l'activité de problématisation développée en classe n'est qu'un jeu, et se situe comme fatalement en deçà de la philosophie elle-même?

Pusillanime, cette opinion sur les professeurs rejoint-elle la fosse des profits et pertes creusée par Lénine? Pour Lénine, les professeurs ne forment qu'une masse réactionnaire, et leur philosophie est un chemin qui ne mène nulle part. Par l'effet de masse de la fonction professorale philosophique, les professeurs de philosophie sont des intellectuels petit-bourgeois " soumis dans leur masse à l'idéologie bourgeoise et petite-bourgeoise " affirme Louis Althusser (Lénine et la philosophie, Maspéro). Pré tendre que le corps professoral dans son ensemble est constitué de " chiens de garde " aliène à tout jamais le professeur dans une fonction sociale d'inculcation des valeurs de l'idéologie dominante. Et quelle que soit la nécessité de penser les conditions idéologiques dans lesquelles le professeur exerce sa profession, nous ne saurions accepter une telle géné ralisation qui interdit par principe au professeur d'être un émancipateur intellectuel.

Car si l'exercice de la philosophie consiste dans l'effort volontaire pour refuser toute normalisation extérieure de son discours, on voit mal comment le professeur pourrait ne pas être philosophe tout en l'étant, puisque " c'est bien lui qui travaille à penser quelque chose et l'on ne pense qu'en première personne " (F. Raffin, id.). L'activité philosophique doit améliorer notre façon de penser sur les questions importantes de la vie de tous les jours, comme le dit Wittgenstein. Si l'activité philosophique ne nous rend pas plus capables, professeurs et élèves, à penser et transformer notre existence, cette activité reste inutile et vaine. Et si elle nous le permet, elle fait de nous des philosophes en marche, car il n'est d'autre définition fondamentale de l'activité philosophique que celle qui conduit vers une sagesse par l'effort de discernement du vrai en toute chose, en produisant de l'humanité. La philosophie est ce chemin, non qui ne mène nulle part, mais qui doit nous éloigner de l'illusion.

Peut-on dire que le corps professoral des philosophes contribue à enfermer le propos philosophique dans une dogmatique de caste? C'est un analyste rigoureux tel que Pierre Bourdieu qui s'attache à le souligner : " les effets de l'enfermement scolastique, redoublés par ceux de l'é lection scolaire et de la cohabitation prolongée d'un groupe très homogène socialement, ne peuvent que favoriser une distance intellectualocentrique à l'é gard du monde " (Méditations pascaliennes). Mais la philosophie n'est pas condamnée à ne jamais pouvoir " faire le mouvement ", selon l'expression de François Châtelet, car au philosophe aussi " s'impose irréductiblement le poids de l'empirique " (Chronique des idées perdues). D'ailleurs philosopher, en invoquant le concret, c'est vouloir augmenter dans le réel sa " puissance ", et comme le rappelle François Châtelet, puissance cela se dit aussi liberté.

LA PRATIQUE PHILOSOPHIQUE

Si le philosophe est l'habile technicien de la raison, c'est toujours à partir du réel et en direction du réel qu'il lui faut penser. En effet, ce n'est pas en exposant ex cathedra des résultats discursifs que le professeur peut faire le mouvement : il doit au contraire travailler à constituer, en classe, des situations, pour que le " mouvement naturel " (Châtelet), cherchant à établir le rapport humain, se fasse par le foulage des singularités et par connexions qui ne sauraient être pré-pensées sans condamner la philosophie à n'être qu'un philosophisme : la raison philosophique se déploie dans ses " mouvements tous singuliers, produits par les trajectoires entremêlé es " (id.).

Ainsi, le professeur n'a guère le choix : il ne peut professer la philosophie s'il ne se fait lui-même philosophe, et plus exactement : philosophe-professant. Ici, le " se faire philosophe " désigne d'emblé e une exigence didactique. Il est certainement vain, comme le dit André Comte-Sponville, de " prétendre intéresser la jeunesse - et quelque jeunesse que ce soit - à un discours qui n'aurait que lui-même à offrir. Car ce logos alors ne serait que bavardage - et un bavardage qui, pour raisonnable qu'il fût, constituerait une forme singulière de folie " (Une é ducation philosophique, PUF), un bavardage, comme dirait Montaigne, de nul usage et de nul prix... Auteur de son cours, le professeur ne peut donc l'être que s'il philosophe. Et que le philosophe soit le créateur de concepts, comme le disait Nietzsche (et après lui Deleuze), cela ne semble pas contestable. Mais il y a deux choses que cela ne doit pas signifier : d'une part, que le philosophe soit un bricoleur dans ses nuées intellectualocentriques, et d'autre part que le philosophe bricole les concepts pour que le professeur les expose.

Sur la crise prétendue de la philosophie et de son enseignement on ne pourra jamais se prononcer que d'une manière : " la philosophie sera sauvée, si elle peut l'être, non par les professeurs de philosophie, mais par les philosophes " (A. Comte-Sponville, id.). Or, philosopher se dit d'une pratique, et ce qui règle le problème du ridicule dont serait frappé un professeur se prétendant philosophe à l'égal de Platon ou de Kant, c'est que le professeur-philosophe, devant sa classe et avec elle, ne pré tend pas fonder de système ni produire une œuvre, il s'attache à une pratique critique de la réflexion, ramenant la philosophie du ciel où elle perd son temps... Il paraît, particulièrement de nos jours, dérisoire de concevoir le cours de philosophie comme la transmission aux élèves de la pensée même des philosophes, fût-elle admirablement " transposée ". Nous savons les difficultés que rencontre aujourd'hui l'enseignement traditionnel : notre collègue Adrien Barrot en a fait récemment un saisissant tableau ( L'enseignement mis à mort, Librio). Et comme le soulignait Philippe Meirieu (Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, préface, Hachette-Éducation), la philosophie et son enseignement consistent dans la formation d'une personne et la constitution d'une pensée autonome. Ce n'est pas en s'obstinant à faire des élèves des singes savants, refaisant avec ennui quelques traits caricaturaux des idées de Spinoza ou de Hegel, que l'on rendra la philosophie " populaire ".

Ce qui rend concrètement possible l'enseignement de la philosophie, c'est de le penser en art pragmatique, c'est-à-dire technique de l'action qui suppose un dispositif comme " ensemble structuré de moyens et d'instruments, tant matériels qu'immatériels, et un ensemble réglé de gestes opérés dans le cadre de ce dispositif " (Yves Chevallard, cité par Gérard Sensevy in Éléments pour une anthropologie de l'action didactique, thèse d'habilitation, 1999, université de Provence, pp. 80 à 82). Cette technicité didactique est une technicité relationnelle, qui s'établit sur un projet de transmission de savoirs au sein d'un contrat didactique, lui-même traversé de paradoxes (paradoxes du contrat didactique établis par Guy Brousseau, in Fondements de la didactique des mathématiques, Ladist, p. 325).

L'enseignement philosophique en terminale a donc pour sens politique la compréhension par les élèves de la pratique philosophique. S'il s'agit de reconstruire avec les élèves les questions initiatrices des œuvres philosophiques, cela ne peut se faire qu'en reconstruisant les pratiques qui ont permis leur émergence. Le professeur-philosophe est responsable de la cré ation d'un milieu dans lequel se déploie son action, qui doit s'appuyer sur une modélisation savante de la pratique philosophique.