Réflexions sur des débats philosophiques en SEGPA (Section d'enseignement général et professionnel adapté)
Et si on les considérait comme de vraies personnes? De ce propos assez audacieux (qu'il faut être ambitieux pour respecter la dignité humaine!) naquit l'initiative de la Fondation 93 " Carré de nature, carré de culture ", pour laquelle j'interviens depuis 1997 en tant que philosophe, dans des classes de sections d'enseignement général en éducation adaptée (collège)1. Pour être honnête, je n'avais jamais exercé mes compétences dans un cadre aussi inconfortable (et sans vouloir me vanter j'ai ouvert un bon millier de débats dans des cadres très divers : médiathèques, théâtres, entreprises, cafés, associations, lycées et collèges, centres culturels, radio...).
Prévenons dès l'abord ceux qui en seraient restés à l'idée du " café-philo " couramment assimilé à un café du commerce (où, comme dans un talk show, on n'assiste qu'à des confrontations personnelles et à des polémiques navrantes de vanités) : il est grand temps de mettre les pendules à l'heure! Les débats philosophiques sont une merveilleuse occasion d'exercer ses facultés intellectuelles et de se découvrir une panoplie de comportements cognitifs fondamentaux. La liste est longue : savoir fournir et demander de bonnes raisons, tracer des inférences valides, faire des hypothèses, généraliser, donner des contre-exemples, découvrir des présupposés, utiliser et reconnaître des critères, être capable de poser des questions pertinentes, tirer des conséquences, reconnaître les sophismes, définir des concepts, percevoir les relations et les distinctions, être sensible au contexte, apporter des alternatives, s'impliquer, écouter activement, accepter les critiques, être capable de reformuler le point de vue d'autrui, de bâtir sa propre opinion à partir des idées des autres, être ouvert aux idées nouvelles, chercher la cohérence et la consistance dans l'argumentation, concevoir et émettre des idées personnelles sans peur...
Ces facultés sont indispensables dans toutes les matières aussi bien que dans la vie personnelle. Depuis vingt-cinq ans aux États-Unis et plus de quinze ans au Québec, des milliers de jeunes de tous âges sont invités à philosopher, et leurs résultats scolaires s'en trouvent améliorés. Pas qu'un peu : on a constaté une progression de 80 % dans le développement de leur raison logique, de 66 % dans leurs habiletés de lecture, de 36 % dans leurs habiletés en mathématiques (épreuves administrées par un service éducatif américain : Éducation Testing Service du New Jersey2.)
Incomparable avec l'enseignement de la philosophie qu'il ne peut remplacer (l'animateur du débat n'enseigne rien, mais se fait l'outil qui permet de penser ensemble), le débat philosophique est bénéfique pour TOUS. Les très nombreuses expériences québécoises ont montré que dès qu'il commence à parler et à se socialiser, l'enfant s'ouvre à la réflexion philosophique. Ne supposons donc pas que seul l'adulte philosophe : il existe entre l'adulte et l'enfant une différence de degré et non de disposition (l'adulte est simplement plus expérimenté).
Ce qui s'apprend doit servir, être utile à l'amélioration de l'expérience quotidienne (personnelle et sociale). Or la vérité individuelle d'un être en construction est plus éloignée de la vérité que la vérité intersubjective car une expérience personnelle prend de la valeur lorsqu'elle peut être intégrée à d'autres expériences, et l'on construit ainsi un réseau de sens. Les débats philosophiques sont utiles : c'est souvent par snobisme qu'on réprouve leur popularité. Ils permettent un indéniable développement de l'intelligence (penser est une activité naturelle, mais aussi une habileté perfectible) et une initiation à l'expérience démocratique. Les participants, au lieu de se faire compétition, deviennent partenaires dans un projet de recherche commun : ils constituent ensemble une véritable communauté de recherche, où aucun n'essaie d'avoir raison contre les autres, mais avec tous.
En SEGPA, j'ouvre le débat comme partout (il n'y a aucune différence à faire : j'en fais une question de dignité). J'annonce aux élèves qu'ils ont le droit de penser par eux-mêmes, que je ne suis pas venu faire une leçon édifiante, qu'ils vont faire eux-mêmes le débat, qu'ils vont en donner le thème, les enjeux, la problématique, et bien sûr qu'ils le nourriront de leurs arguments et contre-arguments. La seule règle nécessaire qu'il me revient de faire respecter est simplissime : quand une personne parle, les autres l'écoutent. Tout participant a droit à la parole : il lui suffit de la demander.
Aucun débat ne suit de plan prédéterminé, à moins d'obliger le groupe à dire ce que l'on veut entendre. Je travaille donc sans filet face à l'imprévisible. Le débat est un combat : des thèses s'opposent, mais jamais les personnes. Chacun peut dire ce que bon lui semble, sans que je me replie dans un rôle de tuteur pour dénoncer ses erreurs et/ou ses fautes : je ne suis pas là pour juger, pour dire qui a tort ou raison, et encore moins pour amener les participants à penser comme moi. J'ai lu3 qu'il faut " éviter qu'ils nous entraînent dans leur monde " : je fais précisément l'inverse. Je leur demande de m'entraîner dans leur logique, d'abord parce qu'en tant que philosophe il me semble que ma logique n'est pas infaillible et en tout cas n'est pas la seule qui vaille, mais aussi parce que je ne connais pas de meilleur moyen d'entendre des paroles authentiques. " C'est dangereux ", m'a-t-on objecté lors d'un groupe de travail d'une réunion inter-académique. Je ne le sais que trop. Mais penser est dangereux. C'est s'engager dans une affirmation qui peut se révéler stupide, c'est oser revendiquer le droit à l'erreur, quand il est si facile " d'avoir raison " en répétant ce qui paraît évident à force d'avoir été pensé par d'autres " dans les milieux autorisés ". Il est sans doute plus confortable de rester passif, et de demander aux élèves de l'être, face aux " vérités " ânonnées à longueur de programme. J'ai choisi la difficulté : tout à leur écoute, je rentre dans leur monde au risque de m'y perdre, et je m'y perds souvent. À eux, alors, de me rattraper, s'il le veulent et le peuvent. Je suis un élève difficile, il faut tout m'expliquer pas à pas. À eux d'expliquer (mais pas qu'à moi : à eux de s'expliquer) leur cohérence, ou l'incohérence des arguments auxquels ils s'opposent.
Mettre en débat de vraies questions, c'est mettre en débat les leurs. C'est pourquoi, plutôt que de les amener à accepter des contraintes " parce qu'elles sont bonnes ", ce qui sous-entend encore qu'on a l'assujettissement comme projet, je leur demande d'énoncer eux-mêmes leurs normes, leurs valeurs, leurs critères de jugement : ces hommes déjà expérimentés à qui l'on promet " la vie active " sont déjà dans la période la plus active de la vie, l'adolescence. Ils sont déjà sujets de leurs propres pensées, il sont, comme tout un chacun, " des choses qui pensent ", pour reprendre les termes de Descartes, et ils existent d'abord en tant que penseurs : à eux de concevoir le monde, leur monde.
Ma démarche est singulière (au sein même du projet de la Fondation 93, la plupart de mes collègues intervenants ont fait de véritables leçons de philosophie, souvent avec succès), parce que je n'enseigne plus. Bien sûr je participe au débat en utilisant mon savoir constitué d'études philosophiques, mais ma parole ne fait pas autorité. Je ne suis pas certain qu'un enseignant puisse aisément adopter une telle démarche : d'abord c'est très fatiguant, et, comme des enseignants me l'ont fait remarquer plusieurs fois, on ne peut pas se permettre de dépenser tant d'efforts intellectuels en une heure quand on enseigne toute la journée. Ensuite la motivation des élèves vient en grande partie du fait que je suis un passant qui passe : en tant qu'intervenant, je suis " le tiers ", l'étranger avec lequel on n'a pas de problème affectif, dont on ne subit pas l'autorité, avec lequel on n'a pas d'histoire, qui déboule de façon ponctuelle pour inviter à penser un moment. Enfin, j'ose à peine le dire, je n'ai pas de projet pédagogique (même si ma démarche a sa place au sein de projets suivis) : je n'ai pas de programme, aucune visée quand j'anime, sinon d'écouter comment d'autres peuvent me/se faire la leçon.
Ne plus considérer les élèves comme des élèves, les considérer simplement comme des personnes, voilà mon truc. Ce n'est pas nouveau, mais c'est encore singulier : en tant que mineurs, ils sont encore trop souvent considérés comme des enfants, c'est-à-dire des hommes pas finis, handicapés d'humanité, déresponsabilisés. N'y a-t-il pas un tuteur devant répondre d'eux, et n'ont-ils pas l'habitude qu'on parle à leur place, voire qu'on leur dise ce qu'il doivent dire, faire, penser?
Je n'ai pas le sentiment d'affronter des cas psychologiques, mais un drame social, voire politique. La Déclaration universelle des droits de l'Homme affirme que les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Mais les hommes ne naissent pas majeurs. Il leur faudra attendre la majorité, fixée à 18 ans, pour avoir la pleine capacité d'exercer leurs droits et être reconnus responsables de leurs actes comme de leurs paroles. En attendant, des tuteurs les prennent en charge, parce qu'on suppose qu'ils ne savent pas encore se soucier d'eux-mêmes comme il convient (quand bien même les tuteurs avouent parfois qu'ils ne le savent pas davantage). Tout cela va de soi pour les tout petits enfants : on ne demande pas à un nourrisson de voter. Mais la conscience de soi entre bientôt en conflit avec notre système éducatif manipulant les êtres humains en les dirigeant de cursus en cursus visant à les rendre prévisibles, presque à les programmer. L'enfant (et même à 17 ans on est traité comme un gosse... et même un gosse est une personne à part entière!) ne fait pas vraiment partie de l'humanité, n'a pas vraiment droit à la parole, et est littéralement dominé par les majeurs, qui lui imposent normes et discours. De quoi donner envie de hurler - ou de se taire à jamais. Si seulement nous savions quel droit chemin leur faire suivre! Nos errances et nos incohérences leur prouvent que, comme l'a dit Simone de Beauvoir, un adulte n'est jamais qu'un enfant gonflé d'âge.
Mon premier débat en SEGPA était sur la violence. Les participants ont commencé par m'ânonner un discours que j'entends souvent (et partout ailleurs : beaucoup d'adultes également préfèrent utiliser le couper-coller que de se fatiguer à penser par eux-mêmes) : la violence venait du manque de paroles, et n'était dans le meilleur des cas qu'une communication écrite avec du sang. Un long silence gêné suivit. Le débat allait s'arrêter. Après s'être entre-regardés un long moment, ils osèrent : " non, ça, on peut pas l'expliquer, c'est ce qu'on nous dit... " Enfin une parole authentique allait naître, après la répétition du discours convenu. " En vérité, quand on se parle on se traite, et quand on se traite on se tape : c'est parce qu'on se parle qu'on se tape ". Puis, rectification : " c'est pas parce qu'on se parle : c'est qu'on se traite. " Ce seul exemple peut montrer que nos bonnes leçons seront toujours inadéquates quand seuls les intéressés peuvent cerner leurs véritables problèmes (mais pas seuls : ensemble, en s'aidant les uns les autres, dans un cadre où la pensée n'a pas à suivre des rails). Condition sine qua non : leur permettre d'élaborer des représentations qui, enfin, soient les leurs. Pour laisser à chacun le plaisir de réfuter ses propres préjugés.
Pour plus de renseignements :
Mèl : fhousset@free.fr
Site : www. philovive. fr-st
(1) Voir sur ces pratiques le dossier de Diotime n° 9, mars 2001.
(2) Retrouvez ces arguments dans le livre de Pierre Laurendeau, Des enfants qui philosophent, Éditions Logiques, 1996.
(3) Précisément dans le texte servant de support aux réunions interacadémiques des acteurs des classes relais : Document de travail, Enseigner/Apprendre en classe-Relais, p. 5.