Cet article rend compte d’une expérience d’introduction de pratiques philosophiques en collège menée lors de mon année de formation au DU « Concevoir et animer des ateliers de philosophie avec les enfants et les adolescents à l’école et dans la cité » dirigé par Edwige Chirouter à l’INSPE du Mans en 2024-2025. En tant que professeure-documentaliste en collège, j’organise des ateliers de philosophie au sein de différents dispositifs depuis plusieurs années. En collaboration avec mes collègues de lettres, je peux développer des séances d’EMI un peu plus approfondies grâce à la séquence « Informer, s’informer, déformer ? », incluse dans le questionnement « Agir sur le monde » du programme de français de 4e. Depuis longtemps, je me disais que l’Allégorie de la Caverne, que j’abordais en atelier philo avec les 6e, pourrait être une entrée très pertinente pour aiguiser la réflexion et l’esprit critique des élèves de 4e sur la question de la vérité et de l’accès à la connaissance, en regard des problématiques médiatiques actuelles (sources fiables, fake news, deepfake, bulle informationnelle, filtres, influenceurs…). J’ai donc décidé de saisir l’opportunité de l’année du D.U. pour tester mon hypothèse et prendre le temps de façon plus générale d’explorer les liens entre la pratique de la philosophie et l’EMI dans le cadre d’une séquence de français en 4e. Deux collègues ont accepté de mener l’expérience avec moi et trois de leurs classes.
J’ai tenté de créer une séquence qui non seulement inclut des ateliers de philosophie « décrochés » mais qui soit tout entière philosophique, à l’image de cette « école philosophique » qu’appelle de ses vœux Edwige Chirouter (2022). Il s’agit donc d’aller vérifier s’il est possible de concevoir philosophiquement une progression d’apprentissage en collège et de proposer aux élèves des pratiques philosophiques tout au long de cette séquence.
Notre objectif, humaniste, est plus précisément de nous demander comment les pratiques philosophiques peuvent armer les jeunes aussi bien cognitivement qu’humainement face aux enjeux de l’information. J’ai tenté modestement d’expérimenter sur le terrain l’introduction de la philosophie dans l’éducation aux médias, ainsi qu’y incite régulièrement dans ses publications Edwige Chirouter, comme ici dans cet article du Café Pédagogique d’avril 2024 : « Les programmes indiquent que les élèves doivent être sensibilisés et éduqués aux médias. Force est de constater que l’éducation aux médias et à la presse ne peut être seulement théorique pour notre jeunesse dans le monde actuel. Introduire la pratique de la philosophie dans les programmes et emplois du temps ne serait-elle pas l’occasion et un des leviers possibles pour éduquer de façon véritablement humaniste et éclairée ? »

Pourquoi les pratiques philosophiques peuvent être un levier puissant pour l’éducation aux médias et à l’information en collège ?

Tout le monde en convient, d’autant plus depuis les attentats de 2015, l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) est indispensable aujourd’hui. L’offre informationnelle est pléthorique et il est bien difficile, surtout pour un jeune esprit de distinguer le vrai du faux. Les manipulations sont monnaies courantes et c’est aux émotions plus qu’à l’intellect que s’adressent de plus en plus de politiciens et de médias sociaux. On parle même d’ère de la post-vérité tant l’enjeu devient davantage de capter l’attention d’un potentiel client que d’énoncer des faits. C’est le règne de l’opinion, de l’image et des influenceurs.

En quoi le professeur-documentaliste peut-il être légitime à adopter une approche philosophique dans sa pédagogie ?

Cependant, si tous s’accordent sur le constat d’une nécessaire formation, elle est complexe à mettre en œuvre. L’EMI est certes présente de façon transversale dans tous les programmes dès le cycle 2, notamment dans l’Enseignement Moral et Civique mais personne en particulier dans le secondaire n’en a la responsabilité et aucune mise en place pratique n’est recommandée officiellement. Certes le professeur-documentaliste en est désigné comme le maître d’œuvre dans le second degré, mais sans horaire affecté à cela. Il doit négocier avec ses collègues et sa direction pour trouver des modalités de formation des élèves. Sa mise en œuvre est donc hétérogène selon les établissements, selon les acteurs qui s’en emparent ou pas.
L’un des problèmes de l’EMI est qu’elle peut vite dériver vers une approche techniciste qui cherche à simplement faire manier de nouveaux outils aux élèves. On serait toujours en tant qu’enseignant forcé de « courir » après le train des dernières innovations pour pouvoir y former ou y sensibiliser les élèves. En ce moment, c’est par exemple l’injonction à se former et à former à l’Intelligence Artificielle qui prédomine, comme dans les années 2000 celle de former à l’usage d’internet. Au contraire, la philosophie nous aide à prendre du recul face aux nouvelles technologies de l’information et de la communication et donne aux élèves des armes, des habiletés de pensée transférables et pérennes, pour s’informer en pleine conscience, sans admiration béate ni rejet simpliste, pour mieux se défendre contre le dogmatisme et le relativisme, les manipulations en général. Au lieu d’invoquer simplement l’esprit critique, nous souhaitons étudier de près les outils pédagogiques philosophiques qui participent à sa construction.
Depuis les années 2000, et la révolution d’internet, le métier de professeur-documentaliste, peut-être encore plus que les autres métiers de l’enseignement, mute continuellement, au gré notamment des innovations technologiques qui bouleversent notre rapport à l’information, et au-delà, notre rapport au savoir. Depuis 8 ans, j’ai équipé le CDI d’un studio radio. Toujours par le biais d’un dispositif technique, cela me permet d’inciter des collègues à travailler au CDI et surtout de former les élèves aux pratiques médiatiques, de leur donner un moyen d’expression. Nous, professeurs-documentalistes, sommes les fers de lance du numérique éducatif dans les établissements mais nous devons nous garder de devenir de simples assistants techniques et conserver l’ADN de notre fonction : la formation du citoyen, par la culture, par la socialisation, par la réflexion. Il me semble que la pratique philosophique peut contribuer à garder ce cap, et même mieux, à atteindre avec plus de profondeur ces objectifs, en favorisant un retour à l’humain.
« En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l’esprit critique face aux sources de connaissance et d’information. Il prend en compte l’évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information. »^[1]
« Les évolutions du collège […] nécessitent une pédagogie favorisant l’autonomie, l’initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l’interdisciplinarité et l’usage des technologies de l’information et de la communication. »^[2]
De nombreuses habiletés de pensée citées par Mathieu Gagnon (2016, p. 100) sont travaillées au CDI lors de nos séances pédagogiques, comme par exemple : questionner, définir, évaluer et valider des informations, comparer, distinguer, synthétiser, classer, catégoriser. Nous enseignons aux élèves à vérifier leurs sources, à reformuler plutôt que copier-coller, à avoir une exigence de rigueur dans leurs exposés. Ces points de convergence avec la philosophie montrent que la pédagogie documentaire est aussi une pratique de formation de la pensée. Mais la philosophie peut nous permettre d’aller plus loin dans le maniement de ces habiletés, en concentrant l’attention et l’effort des élèves sur celles-ci en tant que telles, sans les instrumentaliser.

Faire résonner philosophie et EMI à travers l’allégorie de la caverne__

Dans la séquence dont il est question ici, j’ai choisi de travailler avec des élèves de 4e à partir de « L’Allégorie de la Caverne » de Platon^[3]. Je me suis appuyée pour cela sur la réécriture de Sylvain Connac, que l’on peut trouver dans l’ouvrage de Michel Tozzi (2006, p.63). J’y ai ajouté quelques éléments issus du « Monde de Sophie » de Jostein Gaarder.
Les problématiques de rapport au savoir, à la vérité, à la manipulation, à l’illusion, au pouvoir, à la violence, résonnaient très fort pour moi en tant que professeur-documentaliste avec les objectifs de la formation aux médias et à l’information. J’avais envie de confronter des élèves plus âgés à la puissance évocatrice de ce texte pour donner plus de profondeur et de résonance aux séances d’EMI que je menais régulièrement en collaboration avec les enseignants de lettres. Cette allégorie est le texte philosophique qui représente le mieux pour moi la convergence entre l’EMI et la philosophie. Michel TOZZI (2006, p.77) dit aussi que c’est « le mythe fondateur de la philosophie, celle qui donne son sens (signification et direction) au philosopher, qui dit son origine à partir de son fondement : chercher la vérité au-delà des pseudo-évidences, et tenter de la faire partager. »
Je voulais donc m’en servir comme fil conducteur et point de départ pour tester ce postulat que la philosophie avait toute sa place et même sa nécessité dans l’éducation aux médias dès le collège. C’est surtout les problèmes épistémologiques que posent le texte que j’ai souhaité explorer avec les élèves, étant ceux qui résonnent le plus avec les enjeux actuels de notre société de l’information, ainsi que les problèmes éthiques, en lien avec le rôle des médias comme contre-pouvoir. Les distinctions de vérité/opinion, vérité/croyance, réalité/illusion sont notamment celles que j’ai choisi d’analyser avec les élèves. Je me suis appuyée ainsi sur le guidage de Michel Tozzi (2006, p.77) : « *Ce sont les distinctions conceptuelles, plus que les jugements par lesquels Platon les exprime (sa doctrine), qui sont à travailler avec les élèves, car ce sont de véritables outils de pensée. *»

Comment proposer une approche philosophique des enjeux médiatiques actuels à des élèves de 4e ?

D’après les instructions officielles, la séquence « Agir sur le monde » doit amener l’élève à comprendre les processus de construction de l’information, les « enjeux et le pouvoir de l’information au sens large », « de donner les moyens de résister aux différentes formes de désinformation, d’aiguiser l’esprit critique, et de trouver la juste distance pour construire l’information. » Ces attentes sont tout à fait favorisantes pour la pratique philosophique. Il nous a donc fallu réfléchir pour ménager des écrins cohérents et pertinents à la pratique philosophique. La question qui nous a cependant taraudé durant toute la séquence, et encore après, était de savoir si la philosophie est vraiment venue nourrir la réflexion des élèves ou si nous ne sommes pas allés plus loin qu’une simple coloration philosophique de cette séquence de français.

Contexte et élaboration d’une séquence à visée philosophique en cours de français

J’exerce dans un petit collège rural du Centre-Finistère, le collège Louis Hémon à Pleyben. Les 250 élèves qui y sont accueillis constituent un public de classe sociale majoritairement défavorisée. Malgré notre éloignement géographique de la plupart des grandes structures culturelles du département, nous arrivons à proposer des activités et projets d’ouverture réguliers grâce à un maillage de partenaires locaux compétents et forces de propositions. Nous sommes confrontés à des problématiques sociales parfois aigues, à des actes violents et de domination, à un manque d’ambition et une hausse rapide des difficultés d’apprentissage et d’attention.
D’emblée, mes deux collègues de lettres, Coralie Mallet et Raphaël Gaudin ont bien voulu tenter l’expérience d’insuffler à leur chapitre sur l’éducation aux médias une approche philosophique. Cela nous a lancés dans un travail de concertation colossal et passionnant, à base de documents partagés, de mails et de réunions. Finalement, la philosophie est également venue nourrir notre approche pédagogique et éducative.
Il ne s’agissait pas seulement de construire des temps de réflexion philosophique pour les adolescents, mais également de réfléchir philosophiquement à la construction de leurs apprentissages. La gageure était d’intégrer la philosophie à un enseignement disciplinaire, alors que j’étais jusque-là plus habituée à préparer des formats d’ateliers philosophiques « décrochés », et que mes collègues n’étaient pas formés à la didactique de la philosophie. Le postulat était de favoriser le décloisonnement et l’appropriation des habiletés de pensée, mais aussi d’intégrer les pratiques philosophiques directement dans les cours, sans créer de dispositif à part, ce qui est difficile dans le système du secondaire. Je m’inspire ainsi des propos d’Edwige Chirouter (2022, p.25), en faveur d’une « école philosophique » :

« Plus que de simples moments de philosophie déconnectés des autres apprentissages, […] la philosophie peut insuffler du sens à ce que les élèves doivent apprendre au quotidien et dans toutes les disciplines. » (Chirouter, 2022, p.25)

Je me suis aussi appuyée sur les travaux de Mathieu Gagnon et de Sébastien Yergeau (2016) qui relatent dans leur ouvrage, les expériences menées pendant plus de quinze ans de mise en place de pratiques philosophiques auprès d’élèves de 12 à 17 ans. Les chercheurs québécois estiment que la PPEA « doit se dépouiller de ses contenus et de son matériel pour ne garder que les dialogues philosophiques, la recherche, la coélaboration de sens et la rigueur. L’adaptation de la PPEA signifie également la variation des approches, la mise en place systématique de moyens et d’outils d’évaluation et l’apport de sources externes au dialogue. » (Gagnon, Yergeau, 2016, p.98)

Progression et activités menées

Assez vite, j’ai proposé à mes collègues de construire la progression autour de 3 grands mouvements, me disant que la philosophie devait tisser du début à la fin la construction des apprentissages. La progression elle-même a été conçue comme un questionnement philosophique :

1. Comment je me relie au monde ?
2. Comment savoir si c’est vrai ?
3. Faut-il chercher la vérité ?

Au sein de cette structure, nous avons imaginé des activités variées venant nourrir ces questionnements, l’allégorie de la Caverne faisant office de fil conducteur, de support inducteur puis de chambre d’écho à différents moments de la séquence. La difficulté de cette thématique de l’information et de la vérité est notamment son aspect tentaculaire et « socialement vif ». Sans cesse, autour de nous, dans les médias, dans nos lectures, de nouvelles références, de nouveaux exemples viennent nous frapper, nous semblent pertinents, nous donnent envie d’en parler avec les élèves. C’est le tonneau des Danaïdes… Comment nous-mêmes garder la bonne distance, donner des repères stables ? On pourrait passer l’année sur ces sujets, mais le programme ne nous le permet pas, alors il a fallu faire de nombreux choix, certainement discutables, et des éléments prévus ont finalement dû être laissés de côté, faute de temps. Nous avons voulu des allers-retours entre pratiques, questionnements et apports de connaissances.

Comment je me relie au monde ?

En introduction à la séquence, après une explicitation de nos objectifs et du sens du mot « philosophie », nous avons fait découvrir le texte de l’Allégorie de la Caverne sous forme de lecture offerte. Environ un tiers des élèves l’avaient déjà étudié en 6e lors d’une séance d’accompagnement personnalisé avec moi-même. Ces élèves ont eu plus de facilité à produire un schéma de la Caverne. Ils avaient conservé un souvenir assez clair du récit et de la représentation graphique de celui-ci. A la moitié du texte, nous leur avons demandé de formuler des hypothèses sur la suite possible du récit. Cela les a stimulés et la participation a été forte, alors que cette prise de parole est d’habitude frileuse en classe entière. En plus des croquis, deux des classes ont été invitées à proposer une mise en espace des grandes étapes de la fiction par le biais du théâtre. Là encore, les élèves ont joué le jeu avec entrain et cela a parachevé l’entrée ludique, à la fois dans le texte de Platon et dans la séquence philosophique. Le débat interprétatif et la collecte de questions qui ont suivi ont montré une compréhension tout à fait satisfaisante des enjeux que nous souhaitions aborder : « Est-ce que nous aussi nous sommes des prisonniers ? Comment trouver la vérité ? Le peut-on ? Est-ce qu’on a tout le temps besoin de savoir la vérité ? C’est quoi avoir une bonne vie ? »…
Nous avons ensuite voulu enquêter avec les jeunes sur leurs pratiques informationnelles. Sont-ils enfermés dans la Caverne ? Nous nous sommes pour cela appuyés sur les travaux de la chercheuse en sciences de l’information Anne Cordier, qui a une approche non-jugeante et nuancée des usages numériques des jeunes. Une phase de questionnaire a précédé des activités exploratoires en groupes sur outils numériques : vidéos et jeux en ligne pour apporter quelques éclairages et concepts d’EMI : algorithme, polarisation, dépendance, influence, bulle de filtres… Enfin, les élèves ont étudié un article d’Anne Cordier destiné aux jeunes et ont ainsi travaillé l’argumentation. Cette étude s’est conclue par un retour à l’Allégorie : nous avons interrogé les liens entre les enjeux qu’ils avaient extrait du texte de Platon et ceux découverts dans les différents supports EMI. Ce sont surtout les concepts de bulle de filtre et d’influenceurs que les élèves ont le plus facilement transposés. Nous les avons invités à légender leur croquis de la caverne avec ces nouveaux termes d’EMI. Nous avons ainsi travaillé la justification et l’argumentation de ces choix et essayé d’amener une forme de recul, en évitant de tomber dans le dogmatisme en faisant du mythe de Platon une parole sacrée.

Comment savoir si c’est vrai ?

L’EMI est souvent réduite au problème des fake news. Mais c’est un peu l’arbre qui cache la forêt à mon sens, et il ne faut pas oublier de rendre les élèves producteurs d’information en premier lieu. Cependant, il est évidemment important de donner aux jeunes des éléments de repères, de méthodologie pour renforcer leurs compétences informationnelles, leur esprit critique. Dans cette partie de la séquence, leur mission était de vérifier des faits en s’appuyant sur une méthode d’analyse rigoureuse par binôme puis d’en rendre compte aux autres équipes. En utilisant un cadran marqué de 0 à 10, il s’agissait d’accorder un degré de véracité à chaque exemple étudié et de justifier ce choix de façon précise en croisant les sources. Les jeunes ont ainsi été amenés à réfléchir à leur degré d’adhésion en amont et en aval des recherches et à s’interroger sur les motivations et les compétences de l’émetteur de l’information. Les exposés finaux ont permis aux jeunes de travailler la métacognition et d’ancrer, espérons-le, des démarches, presque des réflexes, de protection critique. Interrogés six mois après cette séquence, les élèves ont gardé un souvenir vif de ce moment et ont beaucoup apprécié d’âtre ainsi mis en posture d’enquêteurs.
En conclusion de cette étape, nous avons regardé ensemble une vidéo sur un platiste repenti et avons mené une CRP autour du savoir, de la science, de la vérité et de la croyance. Nous avons rappelé l’agressivité des prisonniers de la caverne vis-à-vis du prisonnier échappé et de leur absence de volonté de sortir de l’illusion. Voici des exemples de questions proposées par les élèves, à partir desquelles nous avons travaillé sur certains présupposés : « Pourquoi certaines personnes refusent la vérité ? Pourquoi certains influenceurs ne veulent pas croire à la science ? Pourquoi les gens sont-ils plus attirés par les fausses infos que par les vraies ? C’est quoi réussir sa vie ? » Un élève a suscité beaucoup de froncements de sourcils en paraphrasant Socrate sans le savoir : “On n’est pas forcément malheureux quand on est dans l’ignorance puisqu’on ne sait pas qu’on ne sait pas.”

Cette CRP a permis de travailler la conceptualisation, notamment pour dissocier science et croyance et a amené au dernier pan de la séquence où nous voulions éviter une approche trop descendante et prescriptive du rapport à l’information en explorant les conséquences que l’on accepte en cherchant la vérité.

Faut-il chercher la vérité ?

Pour varier les configurations pédagogiques et pour mieux répartir les prises de parole, dans ce dernier moment de la séquence, nous avons mené une expérience de pensée à partir d’un extrait du film « Matrix », en nous inspirant des travaux de Marianne Chaillan (2020) sur la pop culture. Par petits groupes, les élèves devaient argumenter en faveur de la pilule bleue ou de la pilule rouge, c’est-à-dire en faveur de la vérité ou de l’illusion. Le travail a été fécond, la classe bourdonnant de petits débats dans chaque îlot. La mise en commun finale a permis d’échanger sur les liens entre bonheur et vérité. Là aussi, six mois plus tard, c’est un temps fort dont plusieurs élèves interrogés se souvenaient clairement, regrettant que nous n’ayons pas mené davantage de débats, notamment à partir d’extraits filmiques.
Cependant, je pense que nous sommes restés prisonniers d’une compréhension trop simple de l’allégorie, dans une dualité quasi-dogmatique vérité/illusion. J’aurais sans doute dû garder en tête les conseils de Michel Tozzi d’utiliser surtout l’allégorie pour la conceptualisation, pas pour la problématisation. La difficulté à animer ce débat vient aussi du fait qu’il s’agissait peut-être d’un faux dilemme. La vérité est plus complexe et non-figée, comme nous incite à le penser Edwige Chirouter (2022, p.41), s’appuyant sur les travaux de Michel Fabre :
« Le monde post-moderne est un monde « non-platonicien » où les vérités ne sont plus des essences stables mais des nœuds de problèmes à résoudre. […] La science et la philosophie, loin de nous livrer des absolus, nous enseignent que tout est processus, démarche, interprétation. »
Je souhaiterais davantage insister sur cette démarche à construire vers la vérité auprès des élèves lorsque j’aurai à nouveau l’occasion d’aborder la thématique de la vérité avec eux. Cependant, on peut considérer que les activités proposées leur ont permis d’exercer leurs compétences d’argumentation et de dialogue à plusieurs reprises, ce qui est un terreau solide pour éveiller leur pensée critique.

Education à… ou philosophie ?

Avons-nous réussi à éviter l’écueil de l’instrumentalisation de la philosophie au service de l’Education aux Médias et à l’Information ? C’est une question délicate. Je dirais en tous cas que l’EMI nous a servi de porte d’entrée pour légitimer les pratiques de la philosophie en collège et l’une s’est renforcée au contact de l’autre. Il nous faut bien un cadre pour enseigner la philosophie en collège et s’insérer dans un cadre institutionnel tel que le programme de français est une aide au déploiement incontestable. Cela permet aussi de toucher les élèves grâce à cette validation de la discipline français et ainsi de faciliter l’appropriation et le transfert des concepts. Parfois, ces concepts d’EMI ont chevauché ceux de la philosophie et l’universalisation n’a pas été toujours au rendez-vous, mais nous avons tendu vers cet objectif, tout en essayant d’éclairer le réel des jeunes, pour que leur réflexion prenne corps.
Pour finir, je ne pense pas avoir encore assez de recul pour évaluer l’impact de cette séquence sur les élèves, mais j’ai la chance de pouvoir continuer à travailler avec eux cette année alors qu’ils sont en 3e. Nous venons d’enclencher des projets d’Education Artistique et Culturelle stimulants avec des artistes où nous abordons l’écologie, l’identité et la notion de futur souhaitable, à travers la création de textes poétiques, la musique et le théâtre. Autant de supports inducteurs riches dont je souhaite me saisir avec mes collègues pour continuer à tisser la réflexion philosophique au travers du cheminement scolaire des élèves. De la même manière, je suis en train de créer une progression philosophique de la 6e à la 3e qui réponde à la demande institutionnelle de prévention du harcèlement, non pas pour mettre la philosophie au simple service de cette demande, mais pour faire feu de tout bois et saisir toute opportunité de renforcer l’esprit critique des jeunes.

1. Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017, MENESR - DGESCO A ↩︎

2. Ibid. ↩︎

3. Platon, La République, Livre VII, 514 a - 519 e. ↩︎