Titre du programme

Expérience et expérimentation de l'enseignement de la philosophie : naissance d'un Groupe de Réflexion et de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie (GRREPH).

Objet

La recherche porte sur les pratiques enseignantes en philosophie dans le secondaire, dans leurs différentes dimensions : l'enseignement, l'évaluation, la formation, la recherche et l'innovation.

Projet

Initier et animer un séminaire qui propose d'articuler pratique et théorie : d'un côté une démarche d'observatoire de la pratique enseignante en philosophie et d'ouvroir de pratiques potentielles ; de l'autre une perspective plus théorique sur les conceptions du travail et de l'expérience professionnelle enseignante, afin de penser et renouveler la formation des professeurs de philosophie.

L'enjeu est d' articuler trois pôles : pratiques, recherches, formations.

a) Une recherche sur les pratiques consistera à explorer et recenser les pratiques et activités d'enseignement, à travers des observatoires et ouvroirs de pratiques potentielles.

b) Un pôle recherche sur l'enseignement, articulant dimension théorique "qu'est-ce que le travail enseignant ?", et quelles théories du travail permettent de le penser ? En ce qui concerne l'expérience professionnelle enseignante : quelles théories de l'expérience, quelle conception de l'expérience professionnelle ? Ces questionnements nous conduiront à interroger la norme, ou les normes, en vigueur dans cet enseignement : quelles normativités sont à l'oeuvre dans ces pratiques ?

c) Enfin, quel paysage de la formation avons-nous ? Quel paysage formatif imaginer et inventer, afin de changer les pratiques ? Quelle culture commune de métier crée-t-on, de manière professionnelle, en sortant de la doxa des professeurs et des habitus irréfléchis et rationalisés (au sens de Freud) ?

La ligne directrice d'un tel programme réside dans la problématisation des pratiques existantes et à inventer, suivant une double approche heuristique, empirique et pragmatique d'une part, consistant à interroger l'expérience et la professionnalité qui s'y construit, et théorique d'autre part, élaborant une ou des conceptions du travail et de la professionnalisation.

I) Enquête pour une théorisation de la pratique enseignante en philosophie : une articulation des pratiques, de la recherche et de la formation

Historiquement initiée dans les travaux de François Châtelet puis du Groupe de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie (GREPH), menés par Jacques Derrida dans les années 19701, la réflexion critique sur l'enseignement de la philosophie et ses normes implicites s'est prolongée dans diverses perspectives. La première fut celle de la fondation du Collège International de Philosophie2, qui entendait renouveler et métisser la recherche en philosophie en l'ouvrant à d'autres objets, d'autres publics que les seuls universitaires, d'autres démarches intersectionnelles. Une deuxième direction fut celle de questionnements didactiques, notamment ceux initiés par Michel Tozzi qui soutint sa thèse en 19923, qui visaient à engager une réflexion sur l'enseignement de la philosophie confrontée aux recherches sur l'éducation qui se développaient à l'université, dans un rapport conjuguant recherches réflexives et recherches empiriques. A l'intersection des travaux issus du GREPH et des questionnements didactiques et pédagogiques de chercheurs et de collectifs enseignants, naissait en 1998 l'Association pour la Création d'Instituts de Recherches sur l'Enseignement de la Philosophie (ACIREPH). Toutefois, engagée dans des débats sur les enjeux de l'enseignement avec des associations concurrentes (l'APPEP : Association des professeurs de Philosophie de l'Enseignement Public), portant notamment sur la définition des programmes et des épreuves, l'ACIREPH a perdu de vue son objet initial, la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. C'est cette perspective qu'il s'agit de reprendre dans ce séminaire de recherches pratiques aux intersections de philosophie et éducation.

D'un point de vue empirique, l'enseignement de la philosophie au lycée est confronté à des difficultés auxquelles il peine à faire face. La recherche et la réflexion sur ces difficultés et les pratiques, s'est développée et structurée ces dernières décennies, dans le domaine des "sciences de l'éducation" et dans les associations professionnelles, mais reste très embryonnaire dans la profession. Si bien qu'il est difficile de connaître l'état actuel des pratiques des enseignants de philosophie, ce qu'ils vivent, ce qu'ils inventent et expérimentent dans leurs classes.

Quelles sont ces pratiques, pourquoi est-il si difficile d'y réfléchir pour la discipline pourtant la plus réflexive qui soit, la philosophie ? Quels sont les obstacles, les résistances, à une réflexion de métier sur ces pratiques ? L'hypothèse qui sera explorée est que l'expérience demeure un point aveugle de la réflexion des philosophes sur leur enseignement : ils pensent l'expérience sur le mode épistémique : expérience et data des empiristes ; expérimentation des scientifiques et des épistémologues ; l'expérience sensible des phénoménologues, mais ils occultent l'expérience vécue comme praxis et poiesis, l'expérience qui fonde le métier. Or elle suppose à la fois un partage du sensible4, qui découpe le perceptible et l'imperceptible de manière commune, et une construction dans une expérience pratique continuée, quotidienne. Les philosophes veulent penser le monde, et semblent parfois oublier de réfléchir ce qu'ils font pour gagner leur vie - qu'ils opposent parfois à philosopher - qui est de transmettre leur passion de philosopher, d'engager de nouvelles possibilités ou virtualités de philosopher. Pourquoi cette expérience pratique est-elle si résolument impensable ?5. Pourquoi les "philosophes" se paient-ils de mots, de rationalisations qui les protègent de l'empirie qu'ils cherchent à fuir, mais qui fonde pourtant matériellement, pratiquement, leur activité idéelle ? C'est sur ces points aveugles de l'enseignement de la philosophie que nous tournerons le regard pour mener l'enquête et problématiser ce qui semble si évident qu'il en devient "ininterrogeable". Les pratiques d'expérimentation pédagogiques6 nous fourniront un levier pour interroger les pratiques plus ordinaires, en ce qu'elles résultent d'un diagnostic problématique de la pratique ordinaire, et cherchent des résolutions pratiques par l'invention de nouvelles formes ou modalités d'enseignement.

Quelles sont les tensions auxquelles le métier d'enseignant de philosophie doit faire face ? Quels débats de métier génèrent-elles ? L'enquête empirique s'appuiera sur les travaux sociologiques concernant l'enseignement de la philosophie d'une part (Bourdieu ou Pinto)7, mais également sur les travaux de l'école ergonomique française, développée au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM). En effet la réflexion et la théorisation sur l'activité ont donné lieu à des perspectives heuristiques intéressantes pour interroger le travail enseignant. La clinique de l'activité, développée par Yves Clot8 invite à articuler les concepts de genre professionnel, conçu comme culture implicite du métier, avec le style professionnel que les individus développent en personnalisant le genre, ou en s'écartant des normativités qu'il incarne. Ce courant a donné lieu à une première démarche d'enquête empirique sur les questions de métier de l'enseignement de la philosophie9, à partir d'une approche fondée sur l'analyse de captations d'activité. Elle mériterait d'être poursuivie en élargissant son champ d'investigation et ses questionnements qui restaient très partiels. La didactique professionnelle10 constitue une approche complémentaire du travail et de l'expérience professionnelle, qui a donné lieu à des modèles transversaux de l'activité d'enseignement, tels que le modèle du multi-agenda des gestes professionnels de Bucheton et Soulé11, celui de Vinatier12 ou de Goigoux13, qui permettent d'observer, de chercher à objectiver le travail enseignant, et d'avoir accès à leurs préoccupations en acte, notamment par le travail d'auto-confrontations simples ou croisées à partir de captations vidéo. Ces approches du travail enseignant sont-elles transposables au travail disciplinaire, ou restent-elles nécessairement génériques ? Quelles articulations imaginer entre didactiques disciplinaires et didactique professionnelle ou clinique de l'activité ? Quelle conception d'une culture professionnelle commune construire en philosophie ?

Ces perspectives théoriques ergonomiques seront complétées ou interrogées par la conception de la pratique réflexive et du praticien réflexif, issue de Schön14, et reprise notamment par Perrenoud15, car elles proposent de formaliser une réflexivité qui contraste avec celle revendiquée par les enseignants de philosophie, éclairant certains de ses points aveugles de manière heuristique.

L'analyse et la réflexion sur le travail enseignant peuvent également être éclairées par l'étude des effets produits sur les élèves (productions, performances, résultats). Peut-on évaluer comment les élèves apprennent le mieux ? Quels modèles de l'apprentissage mobilisons-nous, implicitement ou explicitement ?

D'un point de vue théorique et conceptuel, de quelles conceptions ou quelles théories dispose-t-on pour analyser de telles pratiques ? Ces théories sont-elles adéquates ou pertinentes pour analyser le travail des enseignants de philosophie ? De quelles données empiriques dispose-t-on, et comment les analyser ? Comment objectiver le travail des enseignants, leurs pratiques, leur activité ?

Cette conception de la pratique doit s'appuyer sur une conception de l'expérience professionnelle qui se construit et se transmet dans l'enseignement et la formation des enseignants, initiale et continue. Comment se produit, comment se transmet et se partage cette expérience professionnelle des enseignants de philosophie ? Le séminaire interrogera le concept d'expérience construit dans les conceptions pragmatiques, notamment chez Dewey16, à l'intersection entre une praxis et une épistémologie.

La recherche sur les pratiques ne peut manquer d'interroger les normes de cet enseignement, et ce au moins à un double point de vue : d'une part, quel est le travail prescrit de l'enseignement de la philosophie ? Quelles normes véhiculent l'institution et sa hiérarchie (l'Inspection générale ou pédagogique régionale de philosophie) ; d'autre part, quelles normativités se dégagent de la pratique : quels éthos, quelle morale du professeur17 ? D'un point de vue théorique, le travail sur les normativités à l'oeuvre dans l'enseignement de la philosophie pourra s'appuyer sur la conceptualisation de Guillaume Leblanc18, dans la lignée de Ganguilhem19. Il s'agira de poursuivre le questionnement sur les variations normatives, et sur comment les normes s'interrogent pratiquement20, et se déplacent, se repolarisent pratiquement, y compris au travers d'innovations et d'expérimentations pratiques21. Quelles sont les normes qui traversent les pratiques des enseignants, ainsi que leurs discours ? Comment l'expérimentation pratique, l'innovation pédagogique, ou les transformations technologiques assumées viennent-elles déplacer, renouveler ou transformer ces normes ? Quelle est la plasticité de ces normativités, quels sont leurs points de rupture ?

Si les pratiques se forgent notamment par le travail formatif, quelle réflexion sur les pratiques engagent les formations dispensées aux enseignants de philosophie, en formation initiale, et surtout continue ? Le travail formatif initial articule la capacité à philosopher certifiée par les diplômes universitaires de philosophie, et la capacité à faire philosopher, supposée certifiée par le recrutement enseignant ; mais quelle prise en charge d'un enseignement comme "apprentissage du philosopher" plutôt que comme "apprentissage de la philosophie" les formations produisent-elles ?

Si la réflexion sur la formation professionnelle en philosophie peut paraître balbutiante, aveuglée par le "dogme" que la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, qui interdit tout regard extérieur susceptible d'en interroger la professionnalité, les recherches sur la formation22 articulant analyse du travail, scénarii formatifs, ingénierie et techniques de formation ont constitué depuis quelques décennies un champ fécond de réflexion, de conceptualisation et de théorisation, qu'il importe d'interroger et de mobiliser pour penser une culture commune du métier de professeur de philosophie. Le double nouveau départ de la réflexion des professeurs de philosophie consistera à renoncer à former les enseignants comme des élèves, suivant des modalités de transmission de contenu, mais à considérer - pour la mettre au travail - leur expérience professionnelle, et à proposer des stratégies d'évolution professionnalisante consentie.

La formation se construit comme levier de professionnalisation dans le champ éducatif, et notamment dans la dynamique de former des enseignants moins uniquement centrés sur leur expertise disciplinaire, mais davantage susceptibles d'analyser la complexité de leur activité et de leurs pratiques, en prenant en charge les évolutions souhaitables ou nécessaires. Quelles problématisation et réflexion mener sur la formation pour accompagner l'évolution des collègues dans leurs pratiques ? Le séminaire cherchera à construire une réflexion de métier sur ces enjeux, et à déboucher sur des propositions pragmatiques de politique de formation, appuyées sur des conceptions solides du métier et de la formation, et des formations de formateur en philosophie.

II) Instituer un GRREPH : une perspective pragmatique

Le projet est d'organiser une recherche pratique sur l'enseignement de la philosophie, effectuée de manière hybride et "profane" par les praticiens réflexifs que sont les enseignants de philosophie, et des chercheurs volontaires en philosophie et en sciences de l'éducation.

Il s'agit avant tout de créer des espaces de réflexion collectifs, hybrides entre les enseignants et les chercheurs, le secondaire et le supérieur, et pourquoi pas le primaire et d'autres espaces de pratiques et d'ateliers de philosopher dans la Cité. L'enjeu est de créer une culture commune de réflexion du métier étayée par des démarches de recherche objectivant les pratiques enseignantes, le développement du philosopher des élèves, des étudiants, autour de valeurs partagées et discutées.

Un GRREPH reste à inventer collectivement, et en ce sens il renvoie à une dynamique collective, de politique de professionnalisation du métier, qui conjugue imaginaire commun et diversité des pratiques. Il pourrait s'articuler autour de trois pôles :

A) Un observatoire des pratiques enseignantes en philosophie

• Effectuer le bilan des recherches déjà faites en histoire, sociologie, didactique de l'enseignement philosophique, et l'état des lieux actuel de l'enseignement de la philosophie.
• Créer des outils permettant d'établir un état des lieux des pratiques réelles, ce qui pourrait passer par des questionnaires auprès des collègues. Cela exige de constituer des outils de recueil de traces de l'activité, lequel peut prendre plusieurs formes, notamment :
• Constituer des ressources de vidéo comme traces de l'activité à une échelle "micro", qui pourraient être analysées dans diverses perspectives théoriques, notamment ergonomiques.
• Travailler à la constitution de " carnet de bord réflexif" qui nous permettraient d'analyser des manières de faire variables, en les rendant comparables, à un niveau davantage "macro", sur un empan temporel plus vaste. Cela permettrait de travailler le genre professionnel de l'enseignant de philosophie, les stylisations de ce genre, les stratégies temporelles des enseignants, et de pointer leurs dilemmes réflexifs, leurs questionnements et doutes.
• Une troisième méthode, si nous en avions le temps et les ressources, serait d'organiser une enquête qualitative, auprès d'enseignants et d'élèves, sur leurs représentations de la philo, sur les attendus en classe, sur les pratiques, sous forme d'interview écrite ou vidéo.

B) Un Ouvroir de pratiques potentielles en philosophie

Recenser les pratiques innovantes, et les expérimentations que les collègues inventent dans leurs classes. Accueillir l'inventivité des collègues, et développer une politique de mutualisation, d'essaimage.

Effectuer l'inventaire des pratiques d'enseignement en amont de la terminale, au lycée et au collège, afin de dégager leurs présupposés, leurs modalités, leurs résultats. Quels bilans tirer de ces expériences d'enseignement de la philosophie sans programme ni examen ? Quels programmes se donnent les collègues ? Quelle progressivité imaginent-ils ou mettent-ils en oeuvre ?

Repérer les ateliers et démarches de développement du philosopher et de la philosophie en dehors de l'institution. Comment ces initiatives peuvent-elles nourrir le questionnement sur l'enseignement de la discipline ? Quelle est la demande de ces "exportations" de la philosophie "hors les murs" ?

Ouvrir des espaces d'auto-formation et de co-formation, qui permettent de s'autoriser à enseigner autrement que selon la manière suivant laquelle nous avons été formés.

Défricher des perspectives de recherches sur ces pratiques qui interrogent les normes implicites de l'enseignement héritées des formes élitistes des lycées de la République, afin de démocratiser cet enseignement en direction des jeunes des classes populaires (filières technologiques et professionnelles, qui ont tant besoin de construire une réflexivité).

C) Un volet formation

De quelle formation au métier d'enseignant bénéficient les collègues aujourd'hui, en formation initiale et en formation continue ? Comment comprendre que ces formations soient quasi-exclusivement centrées sur la "mise à jour des connaissances", sur la philosophie en train de se faire, et délaissent très largement les pratiques d'enseignement et l'apprentissage du philosopher ? Un "Observatoire des formations en philosophi e" pourrait permettre de comprendre la situation actuelle, de l'analyser et de la problématiser, d'en observer l'évolution et suggérer des pistes d'évolution des pratiques formatives dans la discipline.

Fort de l'avancée des recherches sur les pratiques (classiques et expérimentales) d'enseignement, un " Ouvroir de formations potentielles " devrait travailler :

• à professionnaliser les formations des enseignants de philosophie ;
• à problématiser les imaginaires formatifs de la profession ;
• à promouvoir des modalités formatives qui permettent de s'autoriser à évoluer dans les manières de faire cours, ainsi que dans les positionnements respectifs de l'apprentissage du philosopher, de l'enseignement de la philosophie, en interrogeant les évolutions de notre métier.

III) Mise en oeuvre en 2019-2020

Le séminaire sera ouvert aux personnes souhaitant questionner et réfléchir l'enseignement de la philosophie. Il prendra la forme d'une réflexion collective, co-construite. Il se divisera géographiquement : à Montpellier centré sur les pratiques d'enseignement de la philosophie ; à Paris, en abordant les pratiques sous l'angle plus particulier de la formation. En effet la formation constitue un champ de résonance des pratiques et de leurs enjeux, qui permet de formaliser les points de tension de la pratique, et d'interroger les leviers de leur évolution. Il explorera ce semestre des histoires collectives de formation, afin de contribuer à décrire un paysage de la formation et à explorer des imaginaires formatifs.

A) Paris

- 7 mars : intervenant Sébastien Charbonnier. Revue bibliographique commentée des ouvrages collectifs sur l'enseignement de la philosophie : comment s'orienter parmi les outils construits par les pairs depuis 30 ans ?

- 21 mars : intervenants Nicole Grataloup et Jean-Charles Royer. Inventer et développer l'expérimentation collective : les démarches formatives du secteur philosophie du Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) : quel bilan de trente ans de coformation au secteur philosophie ?

- 16 mai : intervenantes Geneviève Guilpain et Thérèse Moro. L'expérience de formation recherche, menée avec des enseignants de philosophie dans le cadre théorique de la clinique de l'activité développé au CNAM par Yves Clot : témoignage et réflexion d'enseignants ayant participé à cette recherche.

- 13 juin : "Enseigner la philosophie autrement" : un collectif innovant est-il possible ? Brève histoire d'une aventure. Quelles conceptions et quelles modalités formatives a proposé le collectif "Enseigner la philosophie autrement", entre 2013 et 2017 ?

B) Montpellier

- 11 février, 7 avril. 14h-17h : Faculté d'éducation de l'Université de Montpellier, 2 place Marcel Godechot, 34092 Montpellier

- 18 avril : 14h-17h, 6 juin : 10h-13h : local Solidaires Hérault, 23 rue Lakanal, 34090, Montpellier (sous réserve).

Intervenants : Rémy David, Lucie Chanu, Nicole Grataloup, Michel Tozzi.

La liste complète des intervenants, avec leurs dates d'intervention, sera communiquée ultérieurement : Consulter le site du Collège www.ciph.org

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(1) F. Châtelet, La philosophie des professeurs, Paris, 10/18 ; GREPH, Qui a peur de la philosophie ?Paris, 1976 (1970), Champ Flammarion, repris pour partie et prolongé dans J. Derrida, Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1996.

(2) Cf. Chatelet F., Derrida J., Faye J.-P., et Lecourt L., Le rapport bleu. Les sources historiques et théoriques du Collège international de philosophie, Paris, PUF, Collection "La librairie du Collège international de philosophie", 1998.

(3) Tozzi M., Vers une didactique de l'apprentissage du philosopher, thèse en sciences de l'éducation, Université Lumière-Lyon-2, 1992. Et plus récemment, une synthèse de ses travaux didactiques : Tozzi M., Article de synthèse, "La didactique de la philosophie en France. Vingt ans de recherche (1989-2009)", Les Cahiers du Cerfee n° 26, 2009. Cf. encore Galichet F. (dir.), Enseigner la philosophie : pourquoi ? Comment ?Strasbourg, CIRID/CRDP d'Alsace, collection "Recherches didactiques en Sciences humaines", 1997.

(4) Rancière J., Aux bords du politique, Paris, La fabrique, 1990, et Rancière J., Le partage du sensible. Esthétique et politique, Paris, La fabrique, 2000.

(5) David R. (2019a), "Enquête d'une théorie de l'expérience professionnelle de l'enseignement de la philosophie", Diotime 79, (1/2019).

(6) David R. (2014b), " Philosopher autrement", Diotime, n°60 (4/2014).

(7) Bourdieu P., Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, "Liber", 1997, et Pintot L., La vocation et le métier de philosophe, Paris, Seuil, 2007.

(8) Clot Y., La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, Collection "Le travail humain", 1999 (réédition 2010).

(9) Yvon F., Recherche sur le développement du métier enseignant. Rapport intermédiaire. Professeur de philosophie : question de métier, Paris, CNAM, Laboratoire de psychologie du travail et de l'action, 2003.

(10) Cf. Lenoir Y., Pastré P. (dir.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat, Toulouse, Octarès Editions, Collection "Formation", 2008 (réédition 2009) et l'ouvrage de référence : Pastré P., La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes, Paris, PUF, Collection "Formation et pratiques professionnelles", 2011.

(11) Bucheton D. et Soulé Y., "Le geste professionnel et le jeu des postures de l'enseignant : un multi-agenda de préoccupations enchâssées" in Éducation et didactique, vol.3, n°3, 2009, p. 29-48, 2009.

(12) Vinatier I., Le travail de l'enseignant. Une approche par la didactique professionnelle.Bruxelles, de Boeck, collection "le Point sur... Pédagogie", 2013.

(13) Goigoux R. (2016). Quels savoirs utiles aux formateurs ?, en ligne sur le site de l'Ifé, Centre-alain-savary, ens-lyon, publié le 17/11/2016.

(14) Schön D., Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal, Editions Logiques 1994 et Schön D., "À la recherche d'une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu'elle implique pour l'éducation des adultes", In Barbier J. -M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF, pp. 201-222, 1996a.

(15) Perrenoud Ph., Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique,Paris, ESF, 2001.

(16) Dewey J., Expérience et éducation, Paris, Armand Colin, 1916 (2011), et Dewey J., Reconstruction en philosophie, Paris, Gallimard, "Folio essais", 1920 (2014). Cf. par exemple, Prairat E., La morale du professeur,Paris, PUF, 2013.

(17) Prairat E., Quelle éthique pour les enseignants, Bruxelles, de Boeck, collection "le Point sur... Pédagogie", 2015.

(18) Leblanc G., Canguilhem et les normes, Paris, PUF, collection "Philosophies", 1998 et encore dans un prolongement sur les ambivalences de la normalité : Leblanc G., Les maladies de l'homme normal, Paris, Vrin, collection "Matières étrangères", 2004 (2007).

(19) Canguilhem G., Le normal et le pathologique, Paris, PUF, collection "Quadrige", 1966.

(20) Sur la question des normes pratiques cf. Olivier de Sardan J.-P., La rigueur du qualitatif : les contraintes empiriques de l'interprétation socio-anthropologique, Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant, 2008.

(21) Cf. David R, Autorité, émancipation, norme, Séminaire "Le vocabulaire de l'éducation" du Collège international de Philosophie, 17 janvier 2012 (2012a) et également David R. (2014b), " Philosopher autrement", Diotime, n° 60, 4/2014 et David R. (2019b), "Quelle politique de l'expérimentation de l'enseignement de la philosophie ?", Rue Descartes "Politiques de l'enseignement", rubrique : "Traverses", à paraître.

(22) Par exemple Giorgi R. et Tozzi M. (dir.), La formation à... devenir formateur, Formation de formateur, Montpellier, Mafpen et CRDP de l'Académie de Montpellier, 1998 ; et Paquay L., Altet M., Charlier E. et Perrenoud Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?Bruxelles, de Boeck, 1996.