Introduction
De formation, je suis animatrice socioculturelle. Mon objectif est d'accompagner les personnes dans le développement de leur savoir-être, leur savoir-faire, de leur épanouissement individuel dans un collectif. Je travaille principalement dans des centres sociaux pour gérer des accueils de loisirs, où l'outil principal est le jeu. L'idée est de faire vivre aux enfants, à travers le jeu et les temps quotidiens, les objectifs du projet pédagogique du type : développer l'autonomie et le respect, créer du lien, développer la curiosité à travers les découvertes et l'apprentissage ludique.
Au fur et à mesure de mon expérience d'accompagnement d'équipe d'animateurs à transmettre eux mêmes des valeurs, je me suis rendue compte que derrière ces mots, des vides existent, comme une impression de ne pas se comprendre entre adultes, puis auprès des enfants. J'ai commencé alors à chercher des moyens de prise de conscience de ces valeurs auprès des animateurs et des enfants. J'ai fait des recherches, j'ai parlé autour de moi de cette distance mise par des mots valises. J'ai vu Ce n'est qu'un début, film de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier, et depuis, j'ai eu l'impression de trouver un outil permettant de travailler cette question de sens et de mots grâce aux ateliers à visée philosophique.
Avec mes connaissances et compétences liées à ma profession d'animatrice socioculturelle, des lectures sur les concepts, des discussions avec des professeurs d'école animant des ateliers à visée philosophique, j'ai mis en place des ateliers dans le cadre de gestion de conflits entre des groupes d'enfants. Cela fonctionnait plus ou moins. J'ai ressenti le manque de savoirs, j'étais frustrée. En 2017, j'ai déposé ma candidature au diplôme universitaire (DU) "Formation à l'animation d'ateliers de philosophie avec les enfants et les adolescents à l'école et dans la cité". En arrivant à la première session, une majorité de personnes étaient des femmes, et professeurs d'école. J'ai été étonnée, car pour moi, l'apprentissage ne se fait pas qu'à l'école et par des femmes. Je me suis demandée si mon cursus professionnel et mon secteur d'activité, l'animation socioculturelle, étaient concernés par les ateliers à visée philosophique...et puis, les cours ont débuté, mes lectures sur le sujet se sont intensifiées. J'apprends dans A l'école de la pensée de Matthew Lipman que l'école dans un système dit démocratique, de par sa rigidité, son uniformité et sa discipline, ne joue pas réellement son rôle. Il va développer dans les années 80, une didactique de la philosophie pour enfants permettant d'éveiller la curiosité de l'enfant, de l'accompagner à devenir un être raisonnable et réfléchi, en développant sa pensée réflexive et son altérité. Si l'école est une institution raisonnable, elle peut transmettre les outils nécessaires à l'enfant pour être raisonnable. Cela induit une éducation pour développer des logiques où les personnes, le contexte, les fins et moyens sont pris en compte. Le droit à la philosophie, comme le nomme J.C. Pettier dans Apprendre à philosopher, ne se restreint-il qu'à l'école ? Qu'en est-il des personnes n'accédant pas au cours de philosophie à travers l'école ? Où peuvent-elles accéder à ce droit ? Peut-il être présent dans les autres lieux institutionnalisés de socialisation ? Ces enfants et adolescents peuvent se regrouper dans les lieux sociaux et culturels tels que les maisons des jeunes et de la culture, les maisons de l'enfance, les centres sociaux etc. Historiquement leur émergence est liée au mouvement d'éducation populaire prenant racine au XVIIIe siècle avec le discours de Condorcet : "Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain des opinions de commandes seraient d'utiles vérités. Le genre humain n'en resterait pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves". Sous le régime de Vichy, les associations d'éducation populaire continuent à émerger clandestinement comme les Francas, et militent, suite à la Libération, pour lutter contre toutes formes d'aliénation et éviter les dérives sectaires et totalitaires. L'éducation populaire peut être définie comme un processus individuel et collectif défendant le fait que chaque personne, quels que soit son âge, sa situation sociale etc. peut, par le savoir, la réflexion et l'action s'émanciper, trouver sa place dans la société.
J'ai fait mon stage au sein d'un centre social où le fondement des actions repose, sur des valeurs et des principes de respect de la dignité humaine, de laïcité, de neutralité, de mixité, de solidarité et de participation. Le centre social est une association reconnaissant "la capacité aux habitants à s'organiser collectivement autour d'enjeux qu'ils jugent importants, à faire des choix et à les mettre en oeuvre. C'est au-delà de la satisfaction d'un besoin individuel, manifester son envie de "faire société"1". J'ai mis en place des ateliers à visée philosophique auprès des jeunes de 11-16 ans accueillis les mercredis après-midis et lors des vacances scolaires au secteur jeune. Ce public vit des changements physiques et psychologiques. C'est un passage où les repères sont mouvants, où "refaire le monde" est au coeur de leur vie. Ainsi le droit à la philosophie a toute sa place dans la cité, pour la cité et d'autant plus auprès de ce public.
Je me suis immergée dans les activités du secteur jeune via les ateliers de théâtre hebdomadaire animé par le Lien théâtre. Les adolescents se mettent dans la peau des différents personnages du mythe du Minotaure. J'ai souhaité venir écouter et voir pour me faire une idée des discours qui sont présents dans ce groupe. J'ai participé plus ou moins activement à ces ateliers, tous les mercredis pendant deux mois. Au fur et à mesure, des bribes de représentations genrées émergent. Lors d'un atelier théâtre par exemple, un garçon a dit : " je n'aurai pas aimé perdre face à une fille. C'est la honte." Lors de temps informels, je les entends parler de youtubeurs, de musique et de jeux vidéo. J'étais perdue, je n'ai pas cette culture. J'écoute ces chanteurs dont ils parlent. Ensuite j'ai effectué un sondage plus formel en affinant les questions afin de connaître ce qu'ils aiment dans ces supports. J'ai croisé ces données, j'entends à travers ces médias des discours discriminants au sujet des femmes, par exemple à travers des paroles de Jul dans Tchikita "J'vois plus rien devant son boule magique/je m'évade, je deviens très nostalgique/ Elle s'est fait belle, ouais elle s'est fait les ongles/ Elle a fait les plaques sur ses cheveux longo/J'l'aime bien elle est gentille et simple". Au vu des représentations genrées de ces extraits de paroles et la honte qui s'abat sur un homme en cas de défaite face à une femme, cela m'a intrigué, m'a posé problème. J'ai voulu savoir si ces jeunes ont conscience de leur discours, des propos que l'on trouve dans les contenus qu'ils écoutent. J'ai voulu réfléchir avec eux sur la question des représentations genrées à travers les ateliers à visée philosophique, avec des supports qui leur parlent, tout en étant dans une continuité culturelle, dans l'idée que les représentations, se transmettent à travers la culture qu'elle soit élitiste, ancienne, actuelle ou populaire. Me voilà avec une entrée thématique, un public. Une question alors a émergé : "Le débat à visée philosophique : un mode d'identification et d'examen critique des représentations genrées chez les adolescents ?" Afin de répondre à cette question, je vais dans une première partie expliquer le travail de construction des séances, puis les critères et outils d'analyse et enfin l'analyse de ma problématique.
I) La préparation des ateliers sur le fond
Avant de pouvoir construire les ateliers pour aborder ces sujets avec les adolescents, je devais moi-même réfléchir sur la question des représentations genrées. J'ai pris conscience de ma culture, analyser mes constructions genrées et leurs origines en faisant les exercices proposés par Michel Tozzi dans Penser par soi-même. J'ai recherché des définitions des mots : homme, femme, mâle, femelle, représentation, genre. Je commence à m'intéresser aux origines de cette dichotomie homme/femme. Que s'est il passé pour être perçu en tant que femme comme inégale face à l'homme ? Je commence alors à lire L'asservissement des femmes de John Stuart Mill et Le deuxième sexe, I de Simone de Beauvoir. Lorsque je lis les définitions du mot représentation ("désigne la formation par l'esprit des images de toute nature qui accompagnent ou provoquent nos sentiments, nos pensées, nos volontés, et ces images elles-mêmes2) et stéréotype ("expression ou opinion toute faite, sans aucune originalité, cliché"3), je me demande comment ces données sont transmises? Peut-on avoir une marge de manoeuvre individuelle dans une question collective /sociétale ? Si oui, comment? Je comprends alors qu'il y a une distinction à faire entre ce qui est de l'ordre du culturel et du naturel. Ensuite je me demande par quel processus l'être humain est-il immergé, pour continuer à reproduire encore et encore cette soumission de la femme par l'homme? Car finalement, femelle et mâle, homme et femme, font partie de la même espèce. Je me base sur les cours de socialisation de genre et ses effets psychosociaux de Patricia Mercarder, professeur émérite de psychologie sociale. En parallèle, j'ai pris connaissance des prises de conscience de cette dichotomie à travers les lois grâce aux indicateurs des inégalités sociales liées au genre. Historiquement la morale est liée à une relation de pouvoir et d'autorité d'un Dieu sur ses croyants, d'un homme d'Église sur ces fidèles, d'un roi sur son peuple, des instances politiques masculines sur ces "citoyens", d'un homme sur sa fille, d'un mari sur sa femme, d'un homme sur un esclave, d'un homme sur ses enfants. Les lois, réfléchies et construites au départ par des hommes pour des hommes, ont changé au fil du temps pour tendre vers un équilibre homme/femme. Ces lois se sont ancrées dans différents domaines comme la vie familiale et la parentalité, la citoyenneté, le travail, la santé et le droit à l'éducation.
Cette partie de ma recherche m'a permis de comprendre la question de la domination et de la soumission selon le genre assigné à une personne selon son sexe, de ramener cette construction à l'échelle "universelle" et de scinder ma séquence d'atelier à discussions philosophiques afin de faire ce voyage de décortication avec les jeunes. Un travail est fait avec le responsable secteur jeune pour amener en douceur des ateliers qui ont des airs d'école... Lors de chaque atelier, un animateur du secteur est présent. Cela permet un cadre institué, d'avoir une personne de la structure pouvant faire le relais avec les parents en cas de souci, ou entre jeunes pour l'"après atelier". A cette âge nous avons vu qu'ils aiment refaire le monde, autant le faire à travers un cadre d'exigence philosophique.
Chaque séance a une structure similaire, pour ritualiser ce temps. Au début, nous nous présentons. Ensuite je demande "Qu'est ce que la philosophie?". Je rebondis sur leur réponse en la complétant si nécessaire. Puis je résume les ateliers antérieurs grâce aux différents supports créés aux séances précédentes. S'ensuit la discussion à travers une animation mouvante, une vidéo ou autre. Le rituel de fin est la création d'une trace, soit écrite soit en image, soit en parlant de ce que nous venions de vivre sous la forme de questions ouvertes. Au vu de leur âge, je souhaite tendre vers une approche où les adolescents tiennent des rôles comme énoncés dans le dispositif DVDP de Michel Tozzi.
II) Les critères d'analyse de contenu
Afin de répondre à la problématique "Le débat à visée philosophique : un mode d'identification et d'examen critique des représentations genrées chez les adolescents ?", j'ai dégagé des critères d'analyse.
Pour analyser le pan "débat à visée philosophique", les séances doivent de répondre à ces critères4, cette liste est non exhaustive :
- regroupement de personnes ;
- développement des habiletés de pensée à travers la discussion ;
- aller-retour entre l'individuel et le collectif dans la construction de jugements ;
- émission d'hypothèses, de conséquences, selon un contexte donné ;
- le sujet traité doit d'être une question existentielle, c'est à dire qu'elle se pose pour l'ensemble de l'humanité quels que soit l'époque, le système politique en place etc.
- l'animateur accompagne les adolescents en accompagnant la discussion là où elle mène.
Je souhaite également étudier l'aspect démocratique. Cet item n'est pas dans ma problématique de départ , mais est induit d'une part par la problématique étudiée, d'autre part par les ateliers à visée philosophique. En effet, il doit, je pense, être pris en compte pour l'analyse de la prise de parole selon le sexe dans une instance publique. De plus, les ateliers à visée philosophique permettent de développer des habiletés en ce sens. Voici les critères sur lesquels je me base, cette liste est non exhaustive :
- développer l'écoute ;
- s'exprimer et se faire comprendre par tous ;
- respecter les règles de prises de parole.
Pour analyser l'aspect " représentations genrées"5, j'ai étudié en particulier la séance "stéréotypes genrés" et les réponses apportées par les adolescents pour justifier un comportement selon le sexe.
Pour répondre à une représentation genrée si on parle du sexe masculin ou de l'homme :
Les attributs associés sont : force, courage, capacité de se battre, aventurier, créatif, actif.
Son investissement dans la sphère publique et notamment le monde du travail concerne :
- les professions à responsabilités (chef, cadre, etc.) ou marquées (sportif, etc.) ;
- le domaine d'activité : BTP, sécurité, finance ;
- le type de contrat : temps plein ;
- à poste équivalent, la rémunération est plus élevée que celle d'une femme.
- le monde politique ;
- dans l'éducation, les domaines d'études vont être les sciences appliquées, la politique etc. ;
- Les loisirs : l'homme sort de chez lui.
Dans la sphère privée : l'homme subvient aux besoins financiers de sa famille.
Pour répondre à une représentation genrée si on parle du sexe féminin ou de la femme :
Les attributs associés sont : émotive, douce, à l'écoute, peureuse, sens du concret, discrète, passive, incapacité à penser, responsable des maux.
Son investissement dans la sphère publique et notamment le monde du travail concerne :
- les professions non valorisées (assistante, secrétaire, caissière etc.) ou marquées (danseuse, mannequin etc.) ;
- le domaine d'activité : santé, éducation, social ;
- le type de contrat : précaire ;
- la rémunération à poste équivalent est moindre que celle d'un homme ;
- pas de représentativité dans la sphère politique ;
- dans l'éducation, le domaine d'études va être les lettres ou les sciences humaines ;
- les loisirs sont en lien avec ceux des enfants, voire inexistants.
Dans la sphère privée, la femme est vue comme une mère et une épouse au service de l'homme. Elle gère également les tâches ménagères et l'éducation des enfants
Afin de mesurer ces critères j'ai mis en place des outils d'analyse:
- Le cercle de discussion philosophique, permet de visualiser le cheminement de la discussion entre les personnes constituant le groupe et d'imager la participation selon le sexe (Je me suis inspirée de la méthode de cercle de discussion philosophique de Johanna Hawken).
- Le temps de parole et le comptage des interventions selon le sexe : permet d'analyser l'implication des personnes selon leur sexe dans le processus de penser collectif et d'engagement de la prise de parole dans l'espace public. J'ai réalisé le comptage des interventions en me basant sur les retranscriptions écrites des séances, et le temps de parole selon le sexe grâce à l'écoute des séances
- Le type de prise de parole selon le sexe permet d'étudier si les règles de démocratie sont respectées selon le sexe.
J'ai catégorisé la prise de parole en trois parties distinctes : prise de parole en la demandant au président de séance et en intervenant lorsque son tour est venu ; prise de parole due à la relance de l'animateur ; ou prise de parole "sauvage" (coupe la parole, non respect du tour de parole).
Cette analyse de prise de parole est également basée selon la catégorie de sexe des participants et s'est faite grâce aux retranscriptions écrites.
Le recensement des propos émis permet d'analyser l'émergence des représentations genrées dans les discours des adolescents.
Afin de recueillir des données les plus factuelles possibles, j'ai enregistré l'ensemble des ateliers. Ensuite j'ai retranscrit les trois ateliers sur lesquels je vais me baser pour l'analyse : le premier : "définition du mot nature", le deuxième " qu'est ce qui distingue l'homme de la nature?", et le dernier "les stéréotypes genrés". À chaque séance, les groupes se modifient, de nouveaux-elles adolescent-e-s arrivent ou d'autres sont absent-e-s. Une fois ces grilles de critères construites, j'ai traité les matériaux récoltés tout au long des séances.
III) Analyse des caractéristiques de débat philosophique sans distinction de sexe des participants
Les hommes se sont interrogés sur les questions concernant leur place en tant qu'homme dans l'univers, mais aussi les femmes dans un monde construit par l'homme. Ces questions touchent des thèmes universels tels que la place de la culture, les autres, la construction de l'identité, les rapports de domination, la liberté etc. Je peux citer Confucius : "La nature fait les hommes semblables, la vie les rend différents" ; ou encore S. de Beauvoir : "On ne naît pas femme, on le devient" ; ou Merleau Ponty "Tout est fabriqué et tout est naturel chez l'homme". Les thématiques abordées avec les adolescents correspondent à ces questions existentielles.
Afin de vérifier si nous sommes ou pas en présence d'une discussion où la construction de jugements se fait grâce à des aller-retours entre l'individuel et le collectif, j'analyse les cercles de discussions de la parole des trois séances. Au premier atelier, il y a peu d'interactions entre les adolescents. Le cercle de discussions du deuxième atelier est plus maillé. Les adolescents rebondissent sur les idées des uns et des autres. Je le constate dans les retranscriptions écrites. Malgré tout, sur un groupe de quinze adolescents, trois d'entre eux n'ont pas participé à la prise de parole et cinq ont peu participé. Lorsque j'observe la constitution des groupes, deux personnes n'ayant pas participé à la discussion vivent leur première discussion à visée philosophique. Le cercle de parole du dernier atelier nous montre que l'ensemble du groupe a participé à la discussion, de manière plutôt homogène. Toutes les personnes présentes ont participé à la discussion, et vivaient au moins leur deuxième atelier.
Je pense que ces variations d'une séance à une autre sont dues à plusieurs choses. Tout d'abord, lors du premier atelier, il n'a pas été instauré un président de séance, à l'inverse des deux autres. Pour ces adolescents, le manque de moyen de prise de parole a eu une conséquence sur les interactions entre les uns et les autres. Pour moi, dans cette première séance la visée philosophique n'a pas été atteinte dans la discussion. Cependant les temps de réflexion en sous groupes, en début et en fin de séance, ont permis aux adolescent-e-s de construire ensemble par écrit les définitions du mot nature. Enfin, pour palier le fait que des personnes n'aient pas participé, je pensais instaurer pour les prochains ateliers une question de fin, pour donner la possibilité à ceux qui ne se sont pas exprimés de pouvoir le faire.
IV) Analyse des discussions à visée philosophique comme mode d'identification des représentations genrées chez les adolescents
Les représentations genrées sous entendent que les femmes ont peu de place pour s'exprimer dans l'espace public. Je vais analyser qui s'exprime lors des ateliers selon la catégorie du sexe, pour le vérifier ou l'infirmer. Lors du premier atelier, le temps de parole est quasi équivalent et les interventions ont un écart de 10 entre les trois filles et les quatre garçons présents. À ce stade, je constate que la non prise de parole dans l'espace public n'est pas liée au sexe. En effet, dans les deux groupes de sexes, certain-e-s ont plus ou moins participé-e-s. Je remets plus en cause le dispositif que j'ai mis en place, qui ne permettait pas cette fluidité de gestion de prise de la parole.
Les deux autres ateliers analysés ont des constitutions différentes : l'atelier 2 est composé de quinze adolescents, dont cinq filles. L'atelier 7 est composé de douze adolescents dont dix filles. Ces deux ateliers ont une durée totale équivalente de 1h30 chacun. Le nombre d'interventions et le temps de parole sont différents entre les deux ateliers : je constate que les adolescents prennent plus la parole que les adolescentes, sauf lorsque leur infériorité numérique est très marquée. Lorsque je regarde la retranscription de l'atelier 2, sur les cinq filles, je ne compte qu'une participante, E, qui demande la parole au président de séance, et s'exprime son tour venu. Elle expose ses idées, en se nourrissant des propos des autres personnes constituant le groupe : " moi je voulais rebondir sur ce qu'il a dit S., les hommes qui se transforment en lézard, c'est eux qui ont choisi de base [...]". Je constate qu'à sa deuxième prise de parole, elle se fait couper la parole par trois garçons. L'animateur intervient, elle continue d'exposer son point de vue. Lors de cet atelier, j'assiste en fait à une discussion entre garçons. Cela est très visible lorsque l'on observe le cercle de paroles.
Les garçons s'expriment en respectant plus les règles de prises de paroles (36,7% de demande de prise de parole contre 20,3% de prise de parole sauvage) lorsque les échanges se font entre eux. À l'inverse, lors du dernier atelier, où les filles sont dix sur douze participants, elles vont prendre la parole de manière sauvage, en répondant directement aux garçons, sur plus de la moitié (35,4%) de leur temps de prise de parole (61,9%). Suite à ces données, je conclus que les hommes s'impliquent dans les discussions, quel que soient le nombre de participants du même sexe. Ils respectent plus les règles de prise de parole que les femmes. Les femmes s'emparent de l'espace public pour parler lorsqu'elles sont en supériorité numérique. Par contre, elles ne respectent pas les règles de prise de parole, élément important pour le développement de l'écoute. Elles ne les utilisent pas lorsqu'elles sont en nombre inférieur et ne participent pas à la discussion pour la majorité d'entre elles. Finalement, cette analyse va dans le sens d'une partie des représentations genrées : les femmes prennent peu la parole en public, sur la question de la distinction de l'homme et de la nature, elles ne participent quasiment pas. J'ajoute quand même que ces conclusions ne sont valables que pour un groupe donné.
V) Analyse des discussions à visée philosophique comme mode d'examen critique des représentations genrées chez les adolescents
Afin d'analyser cela, je me base sur un atelier axé sur les stéréotypes genrés. Voici le dispositif : je place dans la pièce, quatre panneaux "je suis d'accord/je ne suis pas d'accord/je réfléchis/je ne sais pas". Je lis une affirmation remplie de stéréotypes genrés du type : "les femmes ne savent pas planter un clou", "les garçons peuvent se battre mais pas les filles" et " il n'y a que les garçons qui jouent au foot". Suite à la lecture d'une affirmation, les adolescent-e-s peuvent se positionner sous l'un des quatre panneaux. À partir de cette étape, la discussion commence, car chacun peut expliquer son choix de réponse. Lors de cet atelier, les adolescents peuvent changer de réponse suite à l'écoute des arguments des autres. Pour l'analyse, je me suis basée sur la position prise par l'adolescent, et la justification donnée.
À l'affirmation "les femmes ne savent pas planter de clous", sur un groupe composé de 10 adolescentes et de deux adolescents, sept adolescentes se positionnent à "je ne suis pas d'accord", une adolescente à "je réfléchis", et deux adolescents à "je suis d'accord". La prise de parole est régulée par deux présidentes de séance.
Nous allons suivre la pensée de A. Il est d'accord avec l'affirmation émise, voici ces propos pour justifier cela : "les femmes ne savent pas planter de clou". Je le relance, en lui demandant pourquoi. Il dit alors : "elles ne peuvent pas porter un marteau, c'est trop lourd pour eux". Il fait appel à un attribut masculin la force, pour justifier le fait qu'une femme ne puisse pas porter un marteau. La réponse des filles du groupe "je ne suis pas d'accord", est sans appel sur ces deux justifications de A., elles le huent et lui répondent directement "c'est qui qui est dans le canapé sérieux". Sur la bande d'enregistrement cela forme un brouhaha incompréhensible, car elles parlent toutes en même temps. De plus il utilise le mot "eux", au lieu de "elles". La discussion continue. A. prend à nouveau la parole. Il passe de : " elles vont peut-être mettre le clou à l'envers" et fait appel à un attribut associé aux femmes, l'incapacité de penser. Ensuite, " je n'ai jamais vu de femme le faire" pour finir par "pour moi, il n'y a que les hommes qui travaillent, les femmes elles ont d'autres trucs à faire." Cette dernière phrase fait appel à la représentation de l'investissement des hommes dans la sphère publique grâce au travail et de la femme dans la sphère privée s'occupant sans doute des tâches ménagères. En parallèle, d'autres adolescent-e-s prennent la parole. L'adolescent, A2, s'est positionné dans "je suis d'accord". Pour justifier sa position, il parle d'un film où il a vu une femme forte et musclée portant un marteau. Cela le fait hésiter. Il émet l'hypothèse que cela dépend "de la force", de la "capacité" de la personne, car en soi, le geste de planter un clou pour lui "est facile", et faisable par qui que ce soit. Il sous entend que les femmes ont la capacité d'apprendre, mais hésite sur la force. D, est une adolescente, s'est positionnée dans "je ne suis pas d'accord". Elle se justifie en faisant appel au modèle familial : " elles savent planter un clou, (...) ma mère elle fait tout, toute seule (...) elle fait les repas, elle plante des clous, elle fait comme un homme." Dans ce propos, le point de comparaison est l'homme. Cela reprend l'idée de l'endogroupe constitué par les hommes, et de l'exogroupe, constitué de femmes différentes. La discussion se poursuit. L, une adolescente positionnée dans "je ne suis pas d'accord", fait appel à un critère vu à la séance précédente sur la distinction entre les hommes et les femmes pour justifier sa position : "on est tous de la même espèce", et elle, en tant que fille, est capable de planter un clou. N, fille, est placée dans " je ne sais pas" car pour elle, cela dépend de "l'envie" de la personne à réaliser une tâche ou pas. À ce stade de la discussion A2, passe de "je suis d'accord" à "je réfléchis". Sa justification est la suivante : "c'est pas bien d'être macho (...) se croire supérieur aux autres."Ce qui l'a convaincu de se déplacer, est comme il le dit en parlant de propos de filles : "parce que eux, ils ont raison (...) on est tous pareil". Il ne féminise pas ses propos. Puis il donne des exemples de métiers qui, dans les représentations genrées, sont associés aux femmes comme "caissières (..)" et rebondit sur le fait que des hommes font ces métiers. À l'inverse, S, s'était positionnée dans "je suis d'accord", puis au fil de la discussion a changé d'avis pour se positionner à "je ne suis pas d'accord". Elle se base pour cela sur ce qu'elle voit au quotidien : les hommes s'occupent plus du bricolage et les femmes, des tâches ménagères. N, rebondit en donnant un contre exemple de sa famille : " Moi c'est l'inverse, mon père il fait la cuisine, le ménage, et ma mère elle travaille. ". A, va également changer de position, il se dirige dans "je suis d'accord" en justifiant "et ben peut être qu'elle (la femme) travaille, elle construit des trucs." A. met en avant deux attributs, qui dans les représentations vont concerner les hommes, pour les attribuer aux femmes : la création à travers la construction et le travail. Concrètement, dans l'espace, la pensée change et cela est rendu visible par le mouvement de l'adolescent.
À la fin de cette première affirmation, je constate que dans les premières prises de parole, les jeunes justifient leur positionnement en faisant appel aux attributs associés au genre : la force (la masse du marteau), le travail (domaine réservé aux hommes), l'incapacité de penser (le clou à l'envers), prendre l'homme comme point de comparaison et de ce qu'ils vivent (la femme qui fait comme un homme) ou voient dans leur entourage proche (la position de leur parent dans la sphère familiale) ou via les médias (le film avec la femme musclée portant un marteau). Deux des personnes changent d'avis au cours de cette discussion, en se détachant des représentations (les femmes peuvent peut-être travailler, construire des choses), en se nourrissant des propos des autres ("parce que eux ils ont raison") et en se questionnant personnellement sur ce que leur manière de penser peut impacter l'autre ("c'est pas bien d'être macho, (...) se croire supérieur aux autres").
L'ensemble de ces données nous montrent donc que les ateliers à visée philosophique peuvent être un lieu d'identification des représentations genrées et permet l'examen critique de celles-ci. Les ateliers continuent au sein de ce groupe d'adolescents grâce à l'association La Clique Philosophique6 ; l'identité et le racisme vont être abordées prochainement...
(1) Extrait du projet social 2015-2019 du centre social de la Sauvegarde.
(2) Pratique de la philosophie de A à Z (1994). Paris :
Hatier, p.308.
(4) Je me suis basée sur mes lectures, et notamment, A l'école de la
pensée, enseigner une pensée holistique, de M. Lipman ;
Apprendre à philosopher,de JC Pettier.
(5) Pour la construction des grilles d'analyse sur les représentations genrées, je me
suis inspirée de différents écrits : Le deuxième sexe I,
de S. De Beauvoir ; L'asservissement des femmes, de J. S.
Mill. Je me suis également basée sur des articles : Pascale Molinier, "
virilité défensive, masculinité créatrice ", travail, genre et société 2001/1(N°3),
p.25-44 ; Eleonore Lépinard, " féminiser, égaliser, inclure ? ", travail,
genre et société 2007/2 (N)18) p.143-146 ; Dominique Epiphane, " my tailor is a
man... La représentation des métiers dans les livres pour enfants " travail, genre
et sociétés 2007/2 (N°18), p.65-85.