I) L'appel à des Assises

Suite à la réforme du baccalauréat et des lycées, qui a des conséquences sur le futur enseignement de la philosophie (modification des horaires, possibilité d'une option de philosophie dès la première, élaboration de nouveaux programmes...), un appel national a été lancé pour participer à des Assises nationales de l'enseignement de la philosophie.

Extrait : "Alors qu'une réforme du lycée se met en place à marche forcée, en cohérence avec celles du baccalauréat et de l'accès à l'enseignement supérieur, nous avons jugé utile d'organiser des assises nationales de l'enseignement de la philosophie, dans un cadre réunissant à la fois des organisations syndicales (SNESFSU, CGT Educ'action, SNFOLC, SUD Education), des associations professionnelles (ACIREPh, APPEP) et des départements de philosophie de l'enseignement supérieur (dont Bordeaux, Nanterre, Nice, Montpellier).

Si la philosophie est actuellement célébrée dans les discours - en la gratifiant dans le projet du nouveau baccalauréat d'un statut "d'épreuve universelle" - son enseignement nous semble être fragilisé par la réforme Blanquer : tant par l'absence d'un horaire à effectif dédoublé en séries technologiques (comme il existait avant la réforme de 2010-2012), que par la disparition de l'enseignement approfondi que la Terminale L rendait possible. La spécialité "Humanités, littérature et philosophie" qui prétend s'y substituer, ne semble pas pouvoir être un enseignement disciplinaire s'il prépare à une épreuve qui serait seulement "à tournure littéraire" ou à "tournure philosophique". L'abandon de la répartition horaire entre la littérature et la philosophie aux arbitrages locaux fragilise davantage encore l'enseignement de la philosophie.

Précisons que la défense de l'enseignement de la philosophie est indissociable, selon nous, de celle d'un service public d'éducation. Aussi, notre démarche se situe à l'opposé d'une approche corporatiste, prête à tous les compromis dès lors que notre seule discipline serait illusoirement gagnante sur tel ou tel point de détail. Réciproquement, nous pensons que les menaces qui pèsent sur l'enseignement de la philosophie, planent aussi sur l'avenir d'un système éducatif dont la vocation ne se réduirait pas au seul horizon de l'employabilité de ses étudiants, mais qui resterait fidèle à un authentique projet d'émancipation".

II) L'intervention de l'Acireph

On trouvera ci-dessous, à titre d'information et de réflexion, l'intervention de l'Acireph sur les principaux points abordés, ainsi que ses propositions.

A) Evaluer les réformes (Blanquer, Vidal), relativement à leurs effets sur l'enseignement de la philosophie au lycée et dans le supérieur, ainsi que sur la formation des futurs enseignants.

L'Acireph n'est pas hostile par principe aux réformes. Notre souhait de voir évoluer l'enseignement de la philosophie nous rend même plutôt enclins à accueillir avec un optimisme raisonnable toute perspective de transformation. Nous avons tendance à penser que le catastrophisme concernant le sort de la philosophie empêche de réfléchir et conduit à une posture constamment défensive et à un immobilisme qui nous marginalise et nous rend peu à peu inaudibles.

C'est la raison pour laquelle nous avions saisi l'occasion de cette réforme, alors qu'elle n'était qu'à l'état de projet, pour exposer à la mission présidée par Pierre Mathiot des propositions ambitieuses pour démocratiser l'enseignement de la philosophie au lycée. Il nous avait semblé nécessaire et urgent de prendre clairement position pour un cursus progressif et cohérent de philosophie à destination de tous les lycéens, qui sont tous également de futurs citoyens amenés à prendre part à la vie démocratique de leur pays, à débattre et à voter. Toutes nos propositions sont transparentes, librement consultables en intégralité sur notre site ( www.acireph.org)

Précisons, car on nous a parfois repeints en opportunistes prêts à tous les dévoiements. Il faut lire nos propositions dans le détail : 2h pour tous les lycéens en 2nde, 3h en Première, 4h en Terminale, avec des heures en classe dédoublée, et avec un concours spécifique pour les lycées professionnels, voilà pour nous une situation qui s'approcherait du désirable.

Dans le cadre de la mission Mathiot, nous avions demandé pour la Terminale un rééquilibrage entre les voies générale et technologique : 4 heures dont une dédoublée pour la voie générale, 3 heures dont une dédoublée pour les séries technologiques. Ce rééquilibrage nous paraît nécessaire car la situation actuelle pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !). Un rééquilibrage horaire permettrait de développer les capacités réflexives, mais aussi de lecture et d'écriture de ces élèves, c'est-à-dire ces compétences générales qui leur font tant défaut dès qu'ils passent dans l'enseignement supérieur.

Finalement, seul l'horaire de 4 heures pour le tronc commun en Terminale générale a été retenu dans la réforme. 4 heures sans classe dédoublée. Et toujours seulement 2 heures pour les séries technologiques ; et toujours rien pour les bacs professionnels. Et tout ceci auréolé d'une appellation d'épreuve universelle. Drôle d'universalité...

Alors ? Que l'Acireph souhaite des transformations pour la philosophie au lycée, et même des transformations profondes, ne signifie évidemment pas que nous devions accueillir favorablement toute réforme.

Reconnaissons au moins que les 4 heures pour le tronc commun en Terminale générale donnent satisfaction à la demande que nous avions exprimée de façon unitaire, et maintes fois réitérée à force de lettres et de communiqués.

Pour le reste... Nous avons adopté lors de notre dernière assemblée générale une résolution sur cette réforme que vous retrouverez en intégralité sur notre site. En substance, nous regrettons l'immobilisme qui affecte l'enseignement de la philosophie et l'occasion ratée en quoi cette réforme consiste :

- La réforme signe le triomphe d'une vision étriquée de la philosophie au lycée. Son enfermement dans la classe de Terminale est réaffirmé, alors que la nécessité de l'en sortir, pour y former progressivement tous les élèves de la Seconde à la Terminale, est établie depuis près de 30 ans avec le rapport Derrida-Bouveresse, et demandée sans relâche par l'Acireph depuis sa création (les plus jeunes d'entre vous trouveront ce rapport crucial sur notre site).

- La spécialité "Humanités, littérature et philosophie" est intéressante en ceci qu'elle ouvre la voie vers un enseignement de philosophie en amont de la Terminale, bien que celui-ci ne soit qu'optionnel.

Cette spécialité est malheureusement la seule qui propose aux futurs lycéens d'approfondir leur formation en philosophie. Ce choix entretient une image trompeuse de la philosophie comme discipline littéraire (ce que faisait déjà son horaire en Terminale littéraire), alors qu'elle ne l'est pas spécialement ni par ses démarches, ni par ses contenus. L'absence de spécialités proposant la philosophie en lien avec les sciences et les sciences humaines est d'autant plus incompréhensible que la philosophie contemporaine est impliquée dans la réflexion sur les sciences (philosophie de la connaissance, philosophie de la technique, histoire des sciences et épistémologie, mais aussi éthique médicale, informatique, éthique animale et de l'environnement, etc.) et dans les sciences humaines et sociales (épistémologie, philosophie du droit, philosophie économique, politique, etc.).

Il est clair que dans cette configuration d'une seule spécialité incluant la philosophie en Première, ce nouvel enseignement de philosophie ne concernera que très peu d'élèves. L'Acireph le déplore et s'inquiète de la répartition des horaires de cette spécialité entre les disciplines : le cadrage doit être national et non pas laissé à la concurrence entre les collègues au sein de chaque établissement. Le cadrage devra aussi veiller à la répartition équilibrée des horaires de philosophie entre la classe de Première et celle de Terminale.

- Finalement, le statut d'épreuve universelle du baccalauréat apparaît largement comme un leurre. De quelle universalité parle-t-on, quand près de 20 % des bacheliers - ceux des séries technologiques - ne conserveront qu'un enseignement de philosophie tout à fait marginal, alors qu'ils auraient justement besoin d'une formation plus solide pour affermir leurs capacités réflexives et langagières ? De quelle universalité parle-t-on, quand, dans le même temps, le rapport sur la voie professionnelle ne dit pas un mot sur l'enseignement de la philosophie pour ces jeunes qui représentent près de 30 % des bacheliers ? Si la philosophie est indispensable à la formation de l'homme et du citoyen, va-t-on encore longtemps considérer les lycéens de la voie professionnelle comme des sous-citoyens et des hommes de second rang ? Pourtant, les expérimentations menées depuis 20 ans dans les lycées professionnels prouvent qu'un enseignement de la philosophie est possible et souhaitable pour ces élèves, moyennant des ouvertures de postes en nombre suffisant, ainsi qu'une pédagogie et des modalités d'évaluation adaptées.

Opposée à cette organisation du système éducatif qui reproduit les hiérarchies sociales et traite inégalement les individus, l'Acireph affirme que notre démocratie exige le droit à l'éducation et à la réflexion critique pour toutes et tous, et demande donc l'égalité de traitement pour tous les jeunes.

- Quant aux contours plus généraux de cette réforme, l'Acireph exprime son opposition à une orientation trop précoce, quand il semble naturel d'offrir à notre jeunesse une formation aussi générale que possible aussi longtemps que possible. Le lycée n'a pas pour vocation de former des spécialistes, ni d'adapter les lycéens aux exigences du marché du travail, mais bien de former des citoyens éclairés, capables de prendre des décisions et d'exprimer des points de vue argumentés.

Avoir le droit de choisir son orientation, ses études et sa vie, suppose de recevoir une solide formation générale, une culture commune qui donne réellement aux lycéens les moyens de l'hésitation et de la recherche de leur propre voie. Les inciter si précocement à se spécialiser revient à accentuer la pression déjà existante, qui pousse les élèves dès la classe de Seconde, alors qu'ils n'ont que 15 ans, à décider de leur avenir. Cela n'est ni réaliste, ni raisonnable, ni souhaitable.

Cette résolution, nous l'avons adoptée en mars dernier. Un mois plus tard, nous avons publié un communiqué contre la loi Orientation et Réussite des Étudiants - et nous sommes la seule association de professeurs de philosophie à l'avoir fait. Vous trouverez également ce communiqué sur notre site. Nous condamnons un système qui organise l'opacité des critères réels d'admission dans les formations et empêche donc les élèves de les connaître au moment où ils effectuent leurs choix. En outre, l'égalité de traitement sera rompue dès lors que pour une même formation, des établissements différents pourront sélectionner leurs étudiants sur des critères à géométrie variable. Enfin, la loi ORE autorise la prise en compte dans les algorithmes locaux de chaque formation d'une pondération portant sur le lycée d'origine des candidats. L'Acireph dénonce cette rupture inédite et flagrante de l'égalité républicaine.

En résumé, de notre point de vue, Parcoursup occulte le problème absolument prioritaire de l'enseignement supérieur en France : le manque de moyens alloués aux formations universitaires, qui accueillent pourtant l'essentiel des enfants de la démocratisation scolaire. Dans le même temps, le circuit parallèle des grandes écoles bénéficie de moyens considérables réservés dans les faits à une minorité d'étudiants. L'Acireph condamne cette répartition inéquitable des moyens que la République consacre à l'enseignement supérieur.

Sur la logique systémique de ces réformes, ou leur place dans une stratégie libérale globale, l'Acireph n'a pas de position arrêtée. Nous sommes une association pluraliste, philosophiquement, politiquement et syndicalement.

En revanche nous sommes attachés au statut des professeurs, et donc opposés au recrutement de non-titulaires, de contractuels pour assurer un service public d'éducation. Ce n'est pas un parti-pris politique, ou bien simplement un parti pris républicain : nous nous sommes publiquement opposés à la fermeture envisagée du CAPES interne pour la session 2018 ainsi qu'à la baisse de 20 % des postes aux concours externes pour cette même année.

Pour nous, les choses sont simples. Les professeurs de philosophie contractuels réalisent le même travail que les enseignants titulaires, pour une rémunération très inférieure et dans des conditions de précarité liées au statut même de contractuel. Pour préparer les concours de recrutement, ils doivent conjuguer la charge de travail due à leurs cours et aux corrections de copies, avec un entraînement régulier et exigeant aux épreuves qui leur permettront d'être admis comme enseignants titulaires de la fonction publique.

Pour autant, L'ACIREPh s'est toujours montrée critique vis-à-vis de la formation initiale et continue des professeurs de philosophie, ainsi qu'à l'égard des concours qui leur permettent d'être recrutés. Ceux-ci, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des "brevets d'excellence philosophique" et des moyens de continuer d'"être philosophe" plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie.

De même la formation continue des enseignants de philosophie, dans le cadre des Plans Académiques de Formation, est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

En attendant, et bien que ces critiques demeurent pour nous essentielles, il est clair que le métier de professeur de philosophie mérite qu'on offre à ceux qui le pratiquent de pouvoir s'y employer avec un véritable statut d'enseignant titulaire.

B) Nourrir et fortifier la réflexion : sur l'apport pour les élèves et les étudiants, de l'enseignement de la philosophie, sur les moyens de réussir sa démocratisation, ainsi que sur la nature, le contenu et les méthodes de l'enseignement de la philosophie du lycée à l'université.

Dans exactement un an, en juin 2019, nous fêterons les 30 ans du rapport Derrida-Bouveresse. Nous encourageons sincèrement toutes celles et tous ceux qui ignorent le contenu ou même l'existence de ce rapport à aller y jeter un oeil. Voici 30 ans qu'a été établie, et solidement argumentée, la nécessité de transformer l'enseignement de la philosophie. Et voici 30 ans que rien n'a changé. Nous qui sommes les champions de l'esprit critique et du débat argumenté, un tel immobilisme devrait nous interroger ! Qu'avons-nous fait pour démocratiser l'enseignement de la philosophie ? Et que voulons-nous faire ?

Nous ne voulons pas réveiller de vieilles querelles stériles, mais plutôt souligner l'importance de faire vivre à nouveau une discussion au sein de notre profession. Une discussion sur ce qu'il est pertinent d'enseigner pour former réellement les futurs citoyens à l'argumentation rationnelle, à l'analyse critique et au débat d'idées. Une discussion sur les améliorations nécessaires à apporter à la philosophie au lycée, d'abord dans les séries technologiques, où l'hécatombe est manifeste, mais également ailleurs. Une telle discussion est nécessaire, non pas pour exacerber nos divergences, mais pour trouver ensemble des points d'accord.

Que préconisait ce rapport ? De sortir la philosophie de son enfermement en Terminale, d'une part. Avec une année d'initiation en Première et une année d'approfondissement dans le 1er cycle des études supérieures, toutes filières confondues. Qu'attendons-nous pour faire nôtre cette revendication ?Approfondi sur trois ans, l'enseignement de la philosophie pourrait enfin assumer la nécessaire progressivité de ses apprentissages.

Le rapport préconisait d'imaginer de nouvelles épreuves pour le baccalauréat. Comment une discipline qui clame son universalité peut-elle encore évaluer les candidats des séries technologiques avec un exercice qui ne concernait autrefois que 5 % d'une classe d'âge - l'élite qui fréquentait la "classe de philosophie" d'avant 1940 ? Nous parlons bien sûr de la dissertation. Sur ce point, nous avons bon espoir de voir les choses évoluer sur la base d'un large accord de la profession.

Pour l'Acireph le problème central réside dans nos programmes, qui ne délimitent rien, et donc n'excluent rien. De ce fait, ils rendent impossible la préparation de l'examen : dans la pratique, quand on dresse une listes des sujets donnés au baccalauréat, on constate la très grande diversité des problèmes auxquels renvoient une notion, et on comprend qu'aucun professeur, quelle que soit sa qualité, n'est capable de préparer ses élèves à réfléchir sérieusement à tous ces problèmes.

Ainsi les non-programmes actuels ne favorisent pas l'exercice réfléchi du jugement, car ils placent l'élève dans la situation d'avoir à réfléchir à des problèmes complexes sans la culture philosophique nécessaire. L'élève tend alors à confondre la vraie réflexion, qui se nourrit de connaissances, et la rhétorique creuse qui s'en dispense.

L'éventail des problèmes potentiels sur une notion dépasse de très loin ce qu'il est humainement possible de traiter avec les élèves. Nos programmes ne cadrent absolument pas les sujets qui peuvent tomber au bac. Pour s'en convaincre, il suffit de recenser l'ensemble des sujets qui sont tombés sur l'art depuis 10 ans, ou sur n'importe quelle autre notion. il suffit de constater que les soit-disant "notions thématiques" (la raison et le réel, la morale, etc.) ne sont finalement que des mots parmi d'autres mots, et n'empêchent pas les élèves de se voir proposer des dissertations sur des sujets qui mêlent le vivant et la morale, la politique et la vérité, etc. Pour s'en convaincre, il suffit d'observer que les S peuvent être interrogés sur le sens d'une oeuvre d'art sans avoir l'interprétation à leur programme. Il suffit de calculer le nombre de croisements possibles en droit entre toutes les notions de nos prétendus "programmes". Il suffit tout simplement de penser à la veille de l'épreuve du bac où, chaque année, nous nous demandons si nos élèves pourront mobiliser notre cours pour traiter les sujets qui tomberont.

Le résultat, c'est que l'épreuve de philosophie est la plus inégalitaire, la plus socialement discriminante, parce qu'à force de ne pas vouloir de programmes un peu mieux délimités, à force de condamner les "récitations de connaissances", on en vient à évaluer des compétences purement linguistiques, acquises ailleurs qu'à l'école, une maîtrise rhétorique qui permet en effet à certains élèves de "disserter" sur à peu près n'importe quoi, compétences dont on sait malheureusement qu'elles ne sont pas les mieux socialement partagées.

Nous disons donc qu'il faut doter l'enseignement de philosophie d'un vrai programme, d'un texte qui définisse ce que l'élève doit savoir et savoir-faire, qui délimite ce qui est au programme et ce qui est hors programme et qui fixe un contrat clair pour la classe comme pour l'examen.

Le principe général est de mieux délimiter les programmes

Et plus précisément de mieux délimiter les problèmes sur lesquels les élèves sont invités à réfléchir. Il existe plusieurs manières de faire, et nous ne sommes pas dogmatiquement attachés à une seule de ces manières.

Mieux délimiter les problèmes sur lesquels les élèves sont invités à réfléchir permettrait de réaliser ces objectifs sans diminuer d'aucune manière la liberté pédagogique et philosophique des professeurs qui resteraient libres dans la manière de traiter ces problèmes, libres de leurs références (en utilisant les auteurs et les théories qu'il considère les plus pertinents), et libres de leurs conclusions. C'est pourquoi nous pensons qu'il faut privilégier cette voie.

Suggestion de quelques pistes pour mieux délimiter les programmes :

1) Une première manière consiste à proposer un programme de problèmes ou, si l'on veut, de questions - au sens philosophique du terme - appartenant à divers champs de la philosophie (philosophie de la connaissance, philosophie morale, philosophie politique, métaphysique, etc.).

2) Une deuxième manière de faire consisterait à conserver le programme de "notions", à la triple condition que :

• les notions soient couplées ; par exemple, non pas "la liberté" qui renvoie à un nombre illimité de problèmes relevant de champs tout aussi divers (métaphysique, morale, politique, anthropologique, esthétique, etc.), mais "liberté et loi", ou encore "liberté et bonheur", "liberté et société", etc.
• que le programme soit organisé, c'est-à-dire structuré selon les grands champs ou domaines de la philosophie, et les couples de notions subsumées sous tel ou tel domaine.
• que soient liés aux couples de notions, ou a minima, aux domaines ou champs philosophiques les éléments de la culture philosophique élémentaire et commune (repères lexicaux et conceptuels au moins), dont la connaissance est requise pour la réflexion et attendue chez tous les élèves à l'issue de leur année de philosophie.

3) Une troisième manière de faire, variante de la précédente, est de conserver un programme de notions en introduisant parmi les éléments de connaissances, non seulement les indispensables repères lexicaux et conceptuels, mais aussi de grandes idées ou positions philosophiques (Le scepticisme, le Contrat Social, le déterminisme, l'empirisme, le rationalisme, etc. selon les notions / problèmes au programme).

Apprendre le questionnement, l'argumentation et l'analyse philosophique

On considère souvent que nos élèves savent ou devraient savoir argumenter lorsqu'ils arrivent en Terminale. Il n'en est rien car l'argumentation philosophique obéit à des normes qui ne sont ni celles de la démonstration scientifique, ni celles la rhétorique ou du français,qui tend à occulter l'idée de norme pour promouvoir une approche purement descriptive. Certes, il existe plusieurs régimes d'argumentation en philosophie, ce qui rend difficile l'apprentissage de l'argumentation indépendamment de l'enseignement d'une pensée déterminée, de l'étude d'une question ou d'un texte, etc. Cependant, cela n'exclut nullement la nécessité de cet apprentissage, ni celui du questionnement et de l'analyse philosophique.

Il est donc nécessaire que le programme mentionne explicitement les compétences de questionnement, d'argumentation et d'analyse philosophiques à développer au cours de l'année.

Des éléments de connaissance doivent également être formulés dans le programme. A minima il faut ajouter aux repères existants quelques repères fondamentaux de logique argumentative, qui certes n'épuisent pas l'ensemble des procédures de raisonnement très diverses en philosophie, mais qui constituent les outils lexicaux et conceptuels élémentaires pour conduire et structurer une réflexion. Exemples :

induction / déduction ; condition nécessaire / condition suffisante ; argument / sophisme ; prémisses / conclusion ; objection / réfutation ; opposition / contradiction.

Encore une fois, nous avons l'espoir que nous puissions tomber d'accord sur cette nécessité.

Le flou des programmes actuels est injuste, puisque nous en venons au baccalauréat à évaluer des compétences que nous n'avons pas nous-mêmes enseignées aux élèves. Si ces exigences étaient explicitement formulées dans les programmes, cela permettrait aux élèves de connaître les attentes et aux professeurs de préciser des critères d'évaluation équitables et communs.

4) Rassembler la profession en formalisant nos demandes les plus unitaires : quelle(s) revendication(s) centrale(s) est-il urgent de porter devant le ministre ?

L'urgence est le retour des heures en classe dédoublée dans les séries technologiques.

4 heures en Terminale pour le tronc commun de la voie générale, c'était un minimum que notre unité nous a permis d'obtenir. Nous avons l'espoir que cette même unité nous permette d'obtenir au moins une heure en classe dédoublée pour toutes les séries technologiques : il s'agit d'une nécessité quasiment vitale pour pouvoir enseigner quelque chose à ces élèves, pour varier les dispositifs en classe, etc. Énormément de collègues enseignent dans ces séries, voire en souffrent. Si ces Assises peuvent au moins servir à cela, ce sera une très bonne chose".