I) En grande section de maternelle (Catherine Mao, enseignante stagiaire en formation adaptée).

Je suis enseignante à l'école Sainte Thérèse à Lunel (Hérault) en classe de petite section ; cependant, pendant la sieste de mes élèves, j'anime un atelier philo avec un groupe d'une quinzaine de grande section une fois par semaine.

Intérêt de mettre en place une DVDP en classe de GS

Tout d'abord la DVDP répond aux exigences des programmes de maternelle. Les programmes de 2015 insistent beaucoup sur le langage. Deux grands items seront travaillés : "oser entrer en communication" et "échanger et réfléchir avec les autres".

La DVDP est un temps spécifique où les enfants devront s'exprimer pour se faire comprendre. Ils devront utiliser un vocabulaire précis, argumenter, reformuler, autant de compétences à travailler tout au long du cycle 1 et après. D'autre part, les programmes précisent que les enfants doivent "apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes". En effet, ils préconisent que l'enseignant "cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n'ont pas alors de réponse directement disponible". Cela peut s'appliquer aux sciences, mais également à une discussion à visée philosophique. Enfin, la maternelle est le lieu où les enfants commencent à apprendre à vivre ensemble. Pour cela, les programmes spécifient notamment que pour que l'enfant se construise comme personne singulière au sein d'un groupe, "l'enseignant a le souci de guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser". La DVDP permet de travailler cette compétence.

D'autre part, la DVDP permet une initiation à l'EMC, qui sera abordée dans les cycles 2 et 3. Apprendre à débattre, respecter la parole de l'autre, réfléchir sur des sujets importants est essentiel pour la formation des futurs citoyens que sont nos élèves.

L'écoute est également une compétence travaillée au cours des DVDP. En effet, les enfants ont tendance à cinq ans à vouloir parler absolument, sans forcément avoir écouté ce que vient de dire un camarade, ou répétant ce qui vient d'être dit. L'écoute implique aussi le respect de la parole de l'autre. A cinq ans, les enfants commencent à se moquer des autres. LA DVDP offre un cadre particulièrement propice pour exiger de la bienveillance, via l'écoute de l'autre.

Enfin cela développe la pédagogie coopérative, puisque les élèves ont des rôles dans le dispositif. Ils apprennent à prendre des responsabilités et à respecter les fonctions associées à cette responsabilité.

Le dispositif mis en place

Je dispose d'un groupe de 12-15 élèves pendant 30 minutes une fois par semaine. Les quatre groupes d'élèves participent chaque semaine à une DVDP. J'ai commencé après les vacances de Noël.

Les élèves sont assis sur des bancs en cercle. Ils se voient tous et je les vois tous. J'ai décidé d'attribuer deux rôles aux élèves :

• Le président qui distribue la parole grâce à un bâton de parole. Il doit donner la parole en priorité à celui qui n'a pas encore parlé. Je l'aide dans cette tâche car à 5 ans, il ne peut pas noter les tours de parole.
• Le reformulateur, qui à ma demande répète avec ses mots ce qui vient d'être dit. Cela développe les capacités d'écoute et l'attention de mes élèves.

Presque tous les enfants veulent prendre ces rôles. J'ai donc mis en place un roulement pour que tout le monde puisse y passer, mais je ne l'impose pas, je le propose à chaque fois. Les autres élèves sont des discutants qui peuvent prendre la parole s'ils ont le bâton de parole dans la main. Au vu de leur jeune âge, j'ai décidé de ne pas attribuer de rôle d'observateur.

Je prends le rôle d'animateur qui consiste à "canaliser" la discussion, éviter qu'elle ne tourne en une série d'exemples. Je les aide à essayer de conceptualiser, à s'opposer et surtout à argumenter leur point de vue. Avant de commencer la discussion, je rappelle les règles de prise de parole et d'écoute de l'autre.

Les débats

A la première séance, j'ai choisi un thème sans support. Les enfants ont montré un intérêt pour le thème, mais ont eu du mal à se "lancer" dans la discussion.

Pour les débats suivants, je leur ai lu une BD des P'tits philosophes de Pomme d'Api. Ils connaissent maintenant les personnages et leurs traits de caractère et commencent à s'y identifier et à s'y attacher.

A partir de la lecture, je vérifie leur compréhension de l'histoire et je leur pose ensuite une question sur laquelle ils doivent réfléchir.

De mon côté, je note les arguments et idées principales développées dans la DVDP. J'acquiesce ou remercie chaque enfant à la fin de sa prise de parole. Je relance le débat, pose d'autres questions ou tente à partir des exemples donnés par les élèves d'aller vers une définition ou de la réflexion.

A la fin des 15 minutes de discussion, je leur propose une synthèse et je commence par la phrase : "Afin de répondre à telle question, vous avez dit que....". Et je reprends leurs idées principales en mettant en exergue les oppositions et nuances dans les propos.

Normalement, je change de thème chaque semaine, mais il m'est arrivé de sentir que les élèves avaient encore beaucoup d'idées et donc de prolonger le débat la semaine suivante.

J'ai demandé une fois à mes élèves de dessiner ce qu'ils voulaient à l'issu d'une discussion sur la peur : sur ce qui leur faisait peur et ce qui les rassurait. De par leur âge, c'est difficile d'envisager une trace écrite autre que le dessin.

Difficultés auxquelles j'ai été confrontée et solutions mises en place

- Les élèves veulent tous avoir un rôle de président

Le rôle de président est très convoité par mes élèves. C'est lui qui distribue la parole, tâche habituellement réservée à l'enseignant !

Afin d'éviter des frustrations, j'ai mis en place un tour pour que tous les élèves qui le souhaitent puissent occuper le rôle de président. Je leur ai montré cette liste et le "P" à côté de ceux qui avaient déjà accompli cette tâche. Cela a permis de calmer les esprits et de pouvoir continuer les débats sans jalousie, avec un sentiment d'équité.

- L'écoute

Les élèves sont très focalisés sur ce qu'ils veulent dire, mais pas sur ce qui est en train d'être dit. Cela a comme conséquence qu'ils répètent souvent ce qui vient d'être dit. Cela pourrait apporter une valeur ajoutée au débat s'ils disaient "Je suis d'accord avec ce que X vient de dire", mais ce n'est pas le cas.

De plus cela signifie qu'ils n'écoutent pas l'autre parler, alors que c'est une compétence essentielle à travailler. Je n'ai pas encore trouvé de solution efficace à cette difficulté. J'insiste à chaque début de séance sur l'importance de l'écoute et de ne pas répéter des propos. Lorsqu'un élève le fait, je le lui fais remarquer.

D'autre part, le rôle de reformulateur permet de développer ces capacités d'écoute ; mais ils ne pourront y accéder qu'une seule fois et certains le refusent.

- Prise de parole sans respect des règles

Certains élèves parlent sans en avoir le droit ; leur idée leur paraît tellement importante qu'ils ne respectent pas la règle établie en début de séance.

Je les interromps immédiatement et leur demande s'ils ont le kapla (qui sert de bâton de parole) dans la main ; souvent ils regardent leur main pour vérifier et me répondent que non. Je leur fait alors rappeler les règles de prise de parole et de respect de la parole de l'autre. Cela fonctionne de mieux en mieux, mais il arrive encore que certains la transgressent.

- Trop d'exemples, pas assez de réflexion

A 5 ans, les élèves sont encore centrés sur eux-mêmes et aiment parler d'eux. Je suis donc régulièrement confrontée à une multitude d'exemples qui se répètent, puisque j'essaye de trouver un thème qui leur parle, qui leur est proche.

Je dois donc les arrêter dans leurs exemples pour arriver vers une phase de définition, puis de réflexion. J'utilise donc des phrases du type : "tu nous as expliqué que..., mais pourquoi ou comment cela se fait-il ?".

Ensuite, à un autre qui veut prendre la parole, je lui demande si c'est pareil pour lui. J'utilise beaucoup les jeux d'opposition.

- Pertinence du thème, supports adéquats

Au début, je me posais des questions sur l'intérêt du thème choisi, si cela allait générer beaucoup de réflexion, de questions, ou si le débat allait être clôturé très rapidement.

Je m'appuie maintenant sur les P'tits philosophes de Pomme d'Api en BD ou en dessin animé. Les thèmes sont adaptés à leur âge, les histoires faciles à comprendre pour des enfants de 5 ans, elles les intéressent et ils commencent à s'identifier aux personnages.

Puisque cela fonctionne, je vais rester sur ce support encore quelque temps.

En conclusion, la discussion à visée démocratique et philosophique permet à mes élèves de grande section de travailler de nombreuses compétences exigées par les programmes, tout en leur apprenant à prendre le temps de réfléchir. Ils apprécient ce moment dans leur semaine, ont pris des automatismes quant à la mise en place du dispositif et progressent dans leur réflexion.

De mon côté, en tant qu'enseignante, je progresse également dans l'animation de ces séances et prend réellement du plaisir à écouter leur parole libre et à guider leur propos pour aller vers de la réflexion philosophique.

II) En CE2-CM1 (Animation Christine Viland)

La beauté, la laideur

Dans l'épisode du feuilleton d'Hermès, nous avons assisté à la naissance d'Héphaïstos, le fils d'Héra. Héra espérait avoir le plus bel enfant du monde. Elle a décidé de le nommer Héphaïstos qui signifie "celui qui brille". A sa naissance, Héphaïstos était laid. Héra a un sursaut de frayeur et pousse un cri de rage, elle trouve son fils monstrueux, difforme. Zeus se tait. Poséïdon prend le bébé et le montre à la foule en ricanant. Finalement Héra décide de jeter son fils du haut de l'Olympe en déclarant "Héphaïstos, tu n'es pas digne de vivre parmi nous".

En classe, nous avons trouvé cette naissance particulièrement violente. Ce fut l'occasion pour nous de réfléchir à la beauté et la laideur. Voici ce qui a été dit. En gras, les questions posées par la maitresse.

Notre définition : Qu'est-ce que la beauté et la laideur ?

La beauté et la laideur dépendent du regard des autres et des critères suivants les pays. Ce n'est pas nous qui décidons d'être beau ou laid. Il y a plusieurs types de beauté : la beauté intérieure et extérieure. Etre beau, c'est le contraire d'être moche.

Cela veut dire quoi être beau ?

Etre beau, c'est être joli, avoir de beaux habits, avoir des qualités et du talent.

On peut être difforme et être beau, cela dépend par rapport à qui on se compare. On peut être à la fois moche et beau, cela dépend du regard des autres. Nos parents peuvent nous trouver beaux et nos copains peuvent nous trouver moches ou l'inverse.

Il y a deux types de beauté : la beauté intérieure : être gentil, pas égoïste ; la beauté extérieure

Parfois, on n'est pas très beau mais on est riche, on est célèbre ou talentueux, alors les autres nous trouvent beaux. Par exemple, au PSG, Zlatan Ibrahimovic a un très grand nez, mais il a beaucoup de succès et les filles le trouvent beau.

Comment sait-on si on est beau ?

On le sait quand les autres nous le disent. On se sent aimé par les autres (parents, amis, amoureux...). On est beau de l'intérieur quand on a beaucoup d'amis qui sont gentils avec nous.

Cela veut dire quoi être laid ? C'est être moche, mal formé, avoir des verrues partout, des boutons... On peut être moche sans être mal formé. On peut être beau de l'extérieur et moche à l'intérieur, et l'inverse aussi. On peut être beau à l'intérieur et à l'extérieur, on peut être beau de dos et moche de face ou l'inverse. Parfois, on est moche et on peut se faire beau.

Comment s'embellir ?

On peut s'embellir en se mettant de beaux habits. Par exemple, à la boum, on se fait tous beaux. On se met nos plus beaux habits, on se coiffe bien et les filles se maquillent. On peut se faire opérer pour devenir beau et on peut devenir beau aux yeux des autres en faisant quelque chose d'exceptionnel. Les autres nous respecteront et nous trouveront beaux.

Pour la laideur intérieure, on peut faire un effort et essayer de changer de comportement, mais c'est plus difficile.

Quelle importance d'être beau ou laid ?

Si on est laid, les autres nous disent des choses méchantes pour nous vexer, ils se moquent de nous. On souffre, cela nous fait de la peine. Parfois, on n'est pas aimé ou on ne se sent pas aimé quand on est moche. Ça nous blesse et on a mal au coeur.

Quand on est beau, cela peut créer des jalousies.

L'important est de se sentir aimé qu'on soit beau ou moche.

III) En CM2 (Animation Alexandra Ibanes, Narbonne) : extraits d'une discussion

Débat : " Faire une erreur, faire une faute "

T : Quand on fait une erreur, jusqu'à la correction, je ne sais pas qu'il s'agit d'une erreur, tandis que si je casse le vase de Tatie Gertrude je peux nier, je sais que c'est une faute et là je mens.

C : La faute c'est quand on ment.

An (La terreur de ma classe !!!!!) : Une faute d'orthographe, ce n'est pas notre volonté, si on casse un vase on fait du mal même involontairement. On ne fait de mal à personne avec les fautes d'orthographe.

Ch : Avec les fautes, on accuse l'autre pour ne pas se faire punir, c'est mal puisque c'est l'autre qui sera puni.

L : Quand on fait une faute, on a peur de se faire punir, on ment et c'est grave.

Lo : La faute, on sait ce qu'on fait.

An : Si tatie Gertrude découvre la vérité et qu'on a menti, elle n'aura plus confiance en nous, l'erreur ne brise pas la confiance.

C pendant ce temps-là, lit l'aphorisme d'Alain affichée près du tableau depuis que je suis dans cette classe : "La vérité n'est qu'une erreur rectifiée". Elle dit : Quand on fait des fautes on est puni, il faut réparer.

An : Moi je compare ça à une voiture neuve qu'on casse et qu'on répare. On ment, on redit ensuite la vérité, ça répare le mensonge. La personne sera quand même en colère car on aura trahi sa confiance.

C : C'est pas grave de faire des erreurs de calcul, on corrige, on s'entraîne. A l'évaluation, on repensera à l'erreur et on aura juste. C'est grave pour les parents les erreurs de calcul.

An (rigolard- le non dit est très important dans ce débat) : De toutes façons, on vit tout le temps dans le mensonge, tous les jours. Mentir pour l'homme c'est naturel. Tout le monde ici a déjà au moins menti une fois. Plus on ment par contre, plus on a de problèmes.

F : On est à l'école pour apprendre donc on peut se tromper.

Ch : On est en plein dans les apprentissages.

An : Prenons l'exemple du président de la République. Il y aura ceux qui diront qu'il fait une erreur s'ils sont déçus car ils ont voté pour lui alors que les autres diront : "Il le fait exprès".

Al : Ce n'est pas moral, il y a des conséquences.

Ca : Si on n'avait pas de règles on ne réfléchirait pas. Sans morale, chacun ferait ce qu'il veut. Il y aurait des tas de conflits.

An : Le grand frère doit toujours servir d'exemple et il ne faut pas, il peut ne pas être un bon exemple.

Ch : Quand on est petit, on ne sait pas ce qui va arriver et on ne connaît pas les conséquences, on est dans l'erreur et pas dans la faute.

T : Il ne faut pas reproduire ses bêtises mais plutôt trouver des solutions.

Sonnerie et élèves en colère de devoir arrêter le débat (conduit avec les mêmes principes que d'habitude).

IV) Introduction au cycle d'ateliers de discussion à visée démocratique et philosophique - TAP Ecole de Marcorignan (Aude)

(Animateur : Romain Jalabert - 10 élèves)

La séance commence avec un point sur le fonctionnement et le contenu de l'atelier de discussion. Nous sollicitons dans un premier temps l'avis des nouveaux participants et en profitons pour rappeler ce qu'est la philosophie (depuis ses origines), ce que l'on entend par " philosophe " et en quoi consiste son activité. Les élèves qui ont déjà expérimenté cet atelier l'an dernier apportent quelques précisions quant au déroulement des séances, leur intérêt. A l'évidence ils ont été marqués par les sujets abordés et ont eu plaisir à se pencher sur ces questions.

L'objectif de cette séance d'introduction est à la fois de réinstaller le dispositif de discussion et de réfléchir aux thèmes qui feront l'objet des séances futures. Chaque élève propose un sujet qui l'intéresse en s'efforçant d'expliciter la question(s) qu'il se pose, le problème qu'elle contient et qui justifierait qu'on lui consacre une séance. Cette phase est très intéressante parce que les élèves travaillent déjà, sans s'en rendre compte, à la conceptualisation et à la problématisation. Il ne s'agit pas encore de débattre sur le sujet, mais simplement de vérifier s'il est pertinent et s'il mérite d'être retenu.

Les thèmes retenus pour les six prochaines séances sont les suivants :

• Est-il possible d'éviter la destruction de notre planète ? (sujet choisi à partir de diverses propositions concernant le réchauffement climatique, la déforestation et la pollution).
• Pouvons-nous vivre-ensemble malgré nos différences ? (sujet choisi à partir de propositions autour des discriminations, du racisme, et de l'idée que nous sommes à la fois tous semblables et différents).
• Les harceleurs ont-ils besoin de bouc-émissaires ? (sujet choisi à partir de nombreuses demandes de la part des élèves, depuis l'an dernier, d'aborder la question du harcèlement ; les élèves se demandent notamment pourquoi certaines personnes sont plus exposées au harcèlement, mais aussi ce qui peut motiver les auteurs).
• Les adultes n'agissent-ils que pour le bien des enfants ? (convaincus de la bonne intention des adultes et du fait qu'ils agissent dans leur intérêt, les enfants semblent toutefois soucieux de comprendre certaines situations qu'ils estiment contradictoires ou injustifiées, de leur point de vue).
• Peut-on maîtriser ses émotions ? (peur, joie, tristesse... les élèves n'ont pas su choisir et préfèrent aborder la question de manière plus globale).
• Pourquoi la guerre ? (sujet essentiel selon les élèves, et qu'ils espèrent mieux comprendre en l'abordant).

Avant de nous quitter nous convenons de réintroduire dès la prochaine séance les rôles de président de séance et de reformulateur. A. et E. se sont déjà positionnés pour la semaine prochaine. D'autres élèves sont déjà demandeurs pour les suivantes.

V) Discussion avec des enfants aux rencontres du Crap-Cahiers pédagogiques (8 à 15 ans)

(Animateur : Michel Tozzi)

M. a constaté que le système scolaire français avait tendance à se focaliser sur les compétences intellectuelles, en mettant complètement de côté le manuel et le relationnel.

- Les enfants se sont donc demandés : "Qu'est-ce que l'intelligence ?".

- Ils ont commencé par se demander "s'il existait une multiplicité d'intelligences".

La plupart des enfants ont répondu oui. Pour eux, l'intelligence peut prendre plusieurs formes (intellectuelle, manuelle et relationnelle), parce que certains élèves ont, par exemple, plus de facilités à raisonner, alors que d'autres seront plus habiles de leurs mains etc.

Certains systèmes scolaires (notamment en Finlande), prennent en compte cette multiplicité. Pour les enfants, cela se traduit par plus d'ouverture.

- Les enfants se sont ensuite posés la question : "Est-ce que la fourmi est aussi intelligente que l'homme ?".

Certains ont répondu oui, parce que les fourmis sont capables de s'entraider et sont conscientes de leur rôle/place dans la colonie. Certains n'étaient pas d'accord, parce qu'elles n'ont pas de langage. D'autres estimaient qu'on ne pouvait pas vraiment répondre à cette question, étant donné que l'homme et la fourmi ne pensent pas de la même manière. La fourmi aurait une intelligence innée et statique, contrairement à l'homme qui aurait une intelligence acquise, qui se développe au fur et à mesure ; parce que l'homme est capable d'apprendre sans cesse de nouvelles choses, tandis que la fourmi effectue la même tâche toute sa vie.

- La question a été élargie à "l'intelligence animale et l'intelligence humaine".

Pour certains, les hommes sont plus intelligents que les animaux parce que ces derniers développent leur intelligence uniquement pour survivre alors que l'homme la développe au-delà du nécessaire ; parce qu'un homme peut se comporter comme un animal mais pas l'inverse. Pour d'autres, ce dernier argument n'est pas valable parce que des singes sont capables d'avoir un comportement quasi-humain et qu'un homme éduqué par des animaux pendant trop longtemps, ne sera pas capable de retrouver un comportement humain. Par ailleurs, certains affirment que les animaux sont inégalement intelligents : le chien est capable d'apprendre plus de choses que le poisson rouge dans son bocal.

- Suite à cet argument, une nouvelle question s'est posée : "Le dressage est-il synonyme d'intelligence ?".

Certains ont répondu oui, parce que la compréhension de la "carotte" nécessite un minimum d'intelligence. Certains n'étaient pas d'accord, parce que "la carotte" relève plus du conditionnement que de l'intelligence.

- Ils se sont aussi demandés "si l'intelligence est liée à la taille du cerveau"...

Certains ont répondu oui, parce que pour eux, plus le cerveau est gros, plus il est capable d'emmagasiner des informations. Certains n'étaient pas d'accord, parce que les femmes ont un cerveau plus petit que celui de l'homme et pourtant, elles sont aussi intelligentes qu'eux.

- Ce qui a amené la dernière interrogation : "Est-ce qu'il y a des personnes plus intelligentes que d'autres ?".

Certains ont répondu non. Parce que même si on peut quantifier l'intelligence (avec, notamment, le Quotient Intellectuel), cette mesure n'est pas vraiment valable puisqu'elle ne prend en compte que l'aspect intellectuel de l'intelligence et pas ses autres formes (manuelle et relationnelle). D'autres ont répondu oui, parce que chaque personne a un vécu différent, donc l'intelligence évolue forcément différemment d'un individu à l'autre.

Face à ces questions, la science a apporté des éléments de réponse.

C'est pourquoi les enfants ont été invités, au-delà de l'atelier philo, à effectuer des recherches :

• La fourmi possède-t-elle un cerveau ?
• La taille du cerveau influence-t-elle l'intelligence ?
• Comment fonctionne le cerveau ?