Une DVDP est une discussion qui, par sa forme et son contenu, peut (et devrait) développer une posture citoyenne, les vertus de la vie ensemble, la connaissance de quelques questions civiques, ainsi que la problématisation philosophique des institutions. C'est pourquoi j'ai développé l'expérimentation de discussions qui se font en commission parlementaire.
En Suisse, les citoyens votent entre trois et cinq fois par année, sur un certain nombre d'objets (3, 4, ou 5 chaque fois), sous la forme de référendums ou d'initiatives. Cela donne lieu, dans les lycées, à des informations et des discussions. L'objectif habituel est de permettre aux lycéens, particulièrement ceux en âge de voter, d'apprendre à s'informer sur les objets de votation. L'objectif des enseignants est de lutter contre le vote idéologique, basé sur des préjugés, et sans information. Le but est de stimuler la découverte de la complexité des objets et d'appréhender la difficulté de prendre position clairement.
Souvent nous votons pour la modification de la constitution, afin de permettre la création d'une loi qui, sans cette modification, reste illégitime. La votation engendre la nécessité de construire une loi dans tous ses détails. Une commission parlementaire est alors créée, elle représente la configuration politique du parlement (la présence des représentants de chaque parti est la même que dans le pays et au parlement), et son objectif est de construire la loi dans les limites assez claires données par la votation ou par le parlement. C'est pourquoi les différences politiques s'effacent devant la nécessité de construire la loi
I) Quel intérêt y a-t-il de travailler avec les élèves de la même façon que cette commission?
Pourquoi est-ce intéressant pour des jeunes, pendant leur formation intellectuelle, de "vivre" cette institution ?
Instinctivement, le citoyen tend à critiquer ses institutions au lieu de chercher à saisir comment elles travaillent. En la vivant, l'élève peut comprendre au-delà de la critique spontanée.
Cette commission n'est pas un lieu de débat, mais de construction d'une loi. Le débat peut donner lieu parfois à un combat, ce qui est souvent plus pauvre au niveau philosophique. Ainsi les discussions qui précèdent une votation sur une initiative donnent lieu à des débats parfois stériles (pour ou contre).
Quand une loi doit être construite, son cadre a déjà été défini (par une votation ou par un choix parlementaire), et donc il ne s'agit plus de la mettre en question ou de s'opposer à son existence. Ce genre de situation donne lieu à un autre type de travail philosophique. Un bon exemple est le moment où a été créé la loi qui autorisait l'avortement ; la question de l'autorisation de l'avortement a donné lieu à un autre travail de discussion et de recherche philosophique en classe que la définition de la loi et de ses limites et conditions (Pourquoi des limites et lesquelles, que présupposent chacune d'elles, que/qui protègent-elles... sont des questions moins idéologiques que "pour ou contre l'avortement").
Quand est posée la question des limites et conditions d'application d'une loi, nous travaillons sur des enjeux philosophiques qui nous amènent directement au fond de la question éthique ou anthropologique, voire même métaphysique en jeu. Nous étudions une idée de l'homme dans son contexte familial, éthique, économique, social et/ou politique. Nous sommes aussi davantage obligés de comprendre, observer et respecter la diversité des valeurs en jeu dans une société plurielle.
L'expérience de la responsabilité est ressentie bien plus fortement par les élèves que lorsque nous réfléchissons simplement à comment nous allons voter. Dans une commission parlementaire, il y a peu de personnes, avec une immense responsabilité, alors que le vote citoyen de chacun se perd dans une masse de votes moins réfléchis, des votes qui peuvent être anarchiques, utopiques, superficiels, ignorants ou idéologiques. Alors que la commission ne peut échapper à la responsabilité de construire la loi qu'elle a accepté d'échafauder. Elle doit la faire et la finir. Et comme cette loi risque de ne pas être acceptée par une votation, il faut essayer d'être très attentif aux attentes du peuple.
Il est bien pour des citoyens de comprendre un peu ce qu'est la construction d'une loi, et de saisir combien les limites (et parfois les peines pour qui enfreint l'interdit) peuvent être significatives et importantes légalement.
II) Comment procéder en classe?
Dans un premier temps, il est essentiel de donner une information. Mais laquelle, combien, et comment ? Ces questions sont difficiles. D'un côté il semble à tout professeur, que plus les élèves ont d'informations, mieux ils penseront. Et pourtant, le risque est d'influencer la réflexion. Le mieux, il me semble, est de se limiter à poser les éléments historiques qui ont amené cette loi à devoir être construite. On pose ainsi le cadre. Ensuite on pose le cadre constitutionnel afin que tous les élèves sachent les limites et les droits déjà posés dans la constitution.
Ici commence le premier travail sur les enjeux, les problèmes philosophiques que la construction de la loi pose. Je divise les élèves en groupes et je les fais travailler sur la découverte de ces problèmes. Ils doivent problématiser et justifier que ces problèmes existent. Ils doivent aussi distinguer ces problèmes de ceux économiques qui semblent toujours les plus visibles.
Chaque groupe présente les problèmes trouvés. Ils fondent ou justifient leur existence et cherchent à les développer, c'est à dire à comprendre la complexité de choisir dans un domaine où les enjeux sont graves. Après la présentation de toutes ces réflexions à la classe, nous pouvons les transformer en éléments d'une loi.
Il est évident que les compétences mobilisées sont nombreuses et les défis philosophique importants.
III) Un exemple : la modification de la loi fédérale sur la procréation médicalement assistée (PMA votée en juin 2016)
Dans le cadre constitutionnel de la loi sur la procréation assistée de 1998, l'unique raison permettant et justifiant la procréation médicalement assistée était de donner la possibilité de procréer à des couples ayant de sérieuses difficultés de fertilité.
Nous avons voté en 2015 sur la modification de ce cadre constitutionnel, afin de donner une autre finalité à la PMA, un diagnostic préimplantatoire (DPI) à des couples porteurs de maladies congénitales graves. "Le DPI consiste à effectuer une analyse génétique sur des embryons issus d'une fécondation artificielle avant leur implantation dans l'utérus de leur mère" dit l'explication du Conseil fédéral.
Ce que nous proposons de "vivre" en classe est le moment de la commission parlementaire qui a dû construire la loi après la votation de 2015, demandant le changement de la constitution dans ce domaine. Ce travail en classe devrait aboutir à comprendre les enjeux de la création de la loi qui est celle que nous avons votée en juin 2016.
Quand faire ce genre de travail en classe? Avant que les informations du Conseil Fédéral ne soient dans les mains de toutes les personnes capables de voter. Le professeur peut déjà les demander à Berne. En effet dans ce petit livret d'informations pour voter, il y a toujours une information générale sur l'historique, l'objet, la position du gouvernement et celle des référendaires, mais il y a aussi la loi complète (que d'ailleurs presque personne ne lit !). Elle apporte toujours un éclairage juridique, c'est à dire une définition des limites, sous forme d'interdits. Il est intéressant en classe de découvrir tout seul les interdits, pourquoi ils existent, et ce qu'ils signifient. Personne ne découvrira que le premier interdit dans cette loi, est d'utiliser un ovule imprégné ou un embryon après la mort d'un des membres du couple concerné ! De même, il est surprenant de découvrir qu'il y a des quantités d'articles sur qui et pourquoi et comment un docteur est autorisé à...
Mais ce qu'une classe découvre est parfois fait d'éléments très importants philosophiquement, mais absents de la loi : comment définir "une maladie grave" qui donnerait droit à un diagnostic pré-implantatoire : c'est grave pour qui, pour les parents ou pour les enfants ? Pourquoi ? Une maladie physiquement ou psychologiquement insupportable ? Ainsi que la difficulté à définir "grave" ? Et la trisomie détectée par un diagnostic préimplantatoire est-elle une maladie (les trisomiques ont-ils un droit à exister, à ne pas être supprimés ?) ? Et finalement la nature philosophique de la "suppression" des "mauvais embryons".
Il y a aussi la question du nombre d'embryons concernés par le DPI, car nous votons pour donner accès au DPI non seulement aux couples ayant une maladie grave, mais pour étendre ce droit à tous les couples ayant recours à la fécondation assistée.
Par ailleurs la constitution ancienne de 1998 permettait de développer et d'implanter immédiatement dans le ventre de la mère trois embryons. Avec le nouveau changement constitutionnel, il est permis un maximum de 12 embryons développés, et le droit de congeler ceux qui ne sont pas implantés. Cela pose des questions non résolues par la loi, dont la question du choix du chiffre : pourquoi 3 dans l'ancienne loi, 8 proposé par les référendaires, ou 12 dans la discussion actuelle ? Quels sont les enjeux des différents choix ? Ceci pose aussi la question de la nature juridique et anthropologique des "congelés". Il existe aussi le problème de ceux qui les manipulent, qu'en font-ils ? Pourquoi un "respect" leur serait dû, etc.
Il y a, sous-jacent à toute discussion sur des questions politiques, juridiques ou sociales, la question de la liberté de chacun et des limites que l'Etat aurait le droit de donner à celle de chaque citoyen. A chaque DVDP, se découvre une dimension de la problématique de la liberté de chacun
Concrètement la discussion peut se faire en groupes, accompagnés par un professeur, car des questions d'information sont souvent posées par chaque groupe. Et chaque groupe peut discuter d'un des trois ou quatre sujets importants relevés dès le départ.
A la fin, comme dans la commission parlementaire, il y a souvent une proposition minoritaire et une proposition majoritaire, et ceci dans chaque groupe. Une fois celles-ci présentées et fondées, toute la commission vote sur chacune d'elles. Et il en sort une ou deux prises de position de la commission, comme dans la réalité parlementaire suisse. Après, nous pouvons si nous en avons le temps et si nous le voulons, commencer à construire et écrire la loi. Ce travail pourrait se faire dans une interdisciplinarité avec un professeur de droit.
Dans mon dispositif, c'est alors qu'il devient intéressant de lire le texte de la loi et de découvrir comment l'approche légale et juridique couvre ou non toute l'importance du sens découvert en classe. Ainsi dans cette loi sur la PMA votée l'été 2016, rien n'est défini ni justifié. Ne sont définis ni les "embryons" ni les "gamètes". N'est expliqué ni "grave" (dans maladie grave), ni "raisonnablement" dans la phrase "un couple ne peut raisonnablement encourir le risque visé", ni "consentement éclairé", etc. Aucun choix, aucun concept important n'est expliqué, défini, justifié, fondé, argumenté. Il y a de la lâcheté dans cette posture, et aussi une volonté de laisser plus de liberté aux parents ou aux médecins faisant ce choix, ou aux cantons décidant de comment ils vont réaliser la loi. En ayant souvent cette approche "molle", l'Etat évite de clairement poser des limites. Or le but des limites étant de protéger les plus faibles. l'Etat exprime ici sa peur de ne pas donner assez de liberté à chacun. Or la liberté d'interpréter la loi n'est pas toujours facile à vivre quand la personne qui est confrontée à ces choix est vulnérable et peu instruite. D'où l'importance de lieux où l'on apprend à penser.
Le travail en classe a permis ainsi de trouver une foule de problèmes liés à un choix constitutionnel, et à l'élaboration d'une loi. Il a permis de problématiser dans le sens de comprendre les enjeux de toutes ces questions découvertes, il a permis de découvrir que derrière des lois, il y a bien des problèmes moraux, plus que seulement légaux, et que si une loi "permet" beaucoup, elle présuppose néanmoins une nécessité de réfléchir sur ce dont on parle et le définir plus clairement philosophiquement. Comme disait Bergson : "un corps agrandi demande un supplément d'âme".
Tenter de définir les concepts utilisés ouvre à une dimension métaphysique du travail. Il s'agit de l'homme et de sa liberté politique. Mais il s'agit aussi de regarder un fait du point de vue de l'enfant, du parent, de la société, des institutions, ou du coût. Une maladie grave se définit-elle subjectivement, par la capacité ou non qu'à l'enfant de souffrir, ou les parents de le voir souffrir, ou tout au contraire objectivement par le risque d'en mourir avant 10 ans, 20 ans, ou 50 ans... Le congelé (ici le texte est bien peu clair et utilise des mots différents sans jamais être précis) qu'est-il ? Comment définir sa date de péremption ? Comment définir son statut légal ? Qui a un droit sur lui et pourquoi ? Pourquoi par exemple, un couple dont le mari est condamné à une mort prochaine par une maladie, n'aurait pas le droit de faire des fivettes et faire congeler en vue d'une implantation après la mort du mari, afin de réaliser le rêve d'une vie, choisi ensemble? Il y a ici, comme dans beaucoup de lois, une définition de la limite entre le privé et le public qui pose bien des problèmes philosophiques.
La richesse de ce dispositif est très grande. Et j'en donne pour preuve la remarque d'un participant, après la discussion, au moment du vote : "Après cette discussion, je ne peux tout simplement pas prendre position". La philosophie permet de découvrir qu'il y a des questions qui nous mettent face à la complexité profonde du réel contre laquelle nous butons, et que nous avons le devoir de penser.