Il est un fait que les études PISA ont montré, non pas une baisse de la reproduction de l'inégalité scolaire au sein du système français, mais au contraire une accentuation de celui-ci, en particulier depuis le milieu des années 1990. Parmi les dimensions auxquelles doit être sensible l'enseignant, se trouvent les implicites qui norment les travaux scolaires, et qui ne sont réalisables que par les élèves qui les ont intériorisés, du fait entre autres de leur socialisation familiale (Rochex et Crinon, 2011). La dissertation de philosophie, exercice hérité d'une école d'avant la massification scolaire (Poucet, 2001), est le type même de production dont la maîtrise est acquise par des enseignants, appartenant le plus souvent à des familles des classes moyennes intellectuelles à l'issue de plusieurs années de socialisation, en particulier en classe préparatoire littéraire. L'habitus qui permet de produire une dissertation de philosophie a été acquis en partie de manière non-consciente par intériorisation de normes qui ne font pas l'objet d'une explicitation didactique, mais qui sont intégrées par imitation. A la différence d'autres disciplines, telles que les mathématiques, les nouveaux enseignants en philosophie n'ont pas de formation en didactique des exercices qu'ils doivent enseigner.
Aujourd'hui enseignante en philosophie, la spécificité de mon parcours m'a conduite à m'interroger sur la didactisation de normes qui n'ont jamais été pour moi une évidence. Cela tient au fait d'une part que je suis issue d'une famille des classes populaires immigrées, et que par ailleurs j'ai effectué mon cursus de philosophie par correspondance alors que j'étais salariée. Il a donc fallu, pour que je réussisse le concours de professeur de philosophie, que je reconstruise de manière explicite pour mon propre usage des règles de production d'une dissertation de philosophie, que la simple lecture d'ouvrages sur la dissertation ne me rendait pas plus claires. Devenue professeure dans le secondaire, j'ai essayé, afin de didactiser mon enseignement, d'expliciter les normes qui faisaient que lorsque je lisais une copie d'élève, celle-ci me semblait ou non correspondre à une dissertation de philosophie.
Je vais m'intéresser ci-dessous à deux aspects qui me paraissent importants, à savoir d'une part la problématisation de la dissertation, et d'autre part les normes implicites de la forme dissertation en philosophie. Ces remarques valent plus particulièrement pour les élèves de section générale.
I- Du sujet de dissertation au problème philosophique
Une des grandes difficultés pour les élèves de terminale consiste à cerner la différence entre le sujet de dissertation et le problème philosophique. Certes, il existe des travaux intéressants en philosophie de l'éducation sur le problème en philosophie (Fabre, 2005). Cependant la didactique de la problématisation en philosophie m'a toujours laissé une impression de flou et d'imprécision que je trouvais insuffisante dans le cadre de ma propre pratique d'étudiante, puis d'enseignante.
En analysant les copies de mes élèves, et en particulier les cas de hors sujet, j'ai été conduite à constater que ces derniers émanaient souvent d'une mauvaise identification de la thèse présupposée dans le sujet. Il m'est donc apparu important de leur faire mettre en valeur la thèse présupposée en la définissant de la manière suivante : "la thèse présupposée est la phrase affirmative qui a servi à construire la phrase interrogative qui forme le sujet". (Il faut noter que mes remarques ici s'appliquent principalement aux sujets à question fermée).
Par exemple, si le sujet est "l'art doit-il être engagé ?", la thèse présupposée est "l'art doit être engagé".
La seconde erreur que j'ai retrouvée dans les copies où il y avait un hors-sujet, tenait à une mauvaise identification de l'antithèse. L'erreur que commettent les élèves lorsqu'ils tentent de construire l'antithèse tient au fait qu'ils pensent l'avoir dégagée lorsqu'ils se sont contentés de mettre la thèse présupposée à la forme négative. Ils vont ainsi se contenter d'une formule du type : "l'art n'est pas engagé".
Pour éviter cet écueil, je leur demande de formuler l'antithèse sous la forme d'une affirmation. Je leur explique que l'antithèse est une autre thèse philosophique qui manifeste un désaccord avec la thèse présupposée. Ainsi, la thèse présupposée affirme que l'art doit poursuivre une fin qui est un engagement politique ou moral. Les élèves doivent alors identifier une autre thèse opposée à celle-ci, soit en déterminant une autre fin externe à l'art, soit en considérant que l'art trouve sa fin en lui-même. La thèse opposée peut alors être : l'art doit poursuivre uniquement une fin esthétique.
Il est alors possible de parvenir à la détermination du problème philosophique par l'opposition de ces deux thèses. On pourrait dire en termes pédagogiques qu'un problème philosophique naît d'un "conflit sociocognitif" (Vygotski), c'est-à-dire de la divergence entre deux opinions ou thèses philosophiques. Un problème philosophique peut être formulé comme l'opposition entre deux conceptualisations philosophiques d'une même notion.
Dans l'exemple utilisé précédemment, le problème peut être formulé de la manière suivante : "L'art doit-il être engagé ou doit-il viser uniquement une finalité esthétique ?".
Il est possible de noter que cette méthode de problématisation peut être reprise dans l'explication de textes en philosophie. En effet, le problème philosophique naît lors d'une opposition entre la thèse de l'auteur et une autre thèse, qui peut être celle du sens commun ou une thèse philosophique.
Les travaux d'élèves laissent apparaître une troisième source de hors-sujets qui tient à une erreur dans la compréhension de l'un des termes du sujet. Par exemple, les élèves traitent "L'art est-il engagé ?" au lieu de "Doit-il" être engagé ? Ils peuvent également se tromper sur le sens d'engagement. Ils vont l'interpréter non pas dans son sens politique et moral, mais dans un sens synonyme d'implication de l'artiste dans son acte de création : "L'artiste doit-il (ou est-il impliqué) lorsqu'il crée ou est-il indifférent à son acte de création ?".
Il est à noter trois autres aspects qui sont souvent mal réussis dans l'introduction des copies. Le premier tient dans l'articulation entre l'accroche et l'énoncé du sujet : les accroches apparaissent comme sans lien avec le sujet. Le deuxième tient à une mauvaise articulation entre l'énoncé du sujet et la formulation du problème : les élèves donnent une définition correcte de l'engagement, mais ils ne font pas varier la définition de la notion d'art afin qu'elle puisse entrer en contradiction avec la notion d'engagement et donc amener la formulation du problème. Le dernier point se pose dans l'annonce de plan où les parties sont juxtaposées et ne sont pas articulées entre elles. Afin de palier ce dernier défaut, je leur demande de mettre au moins la formule suivante entre la thèse et l'antithèse : "Mais cette première thèse présente des limites, c'est pourquoi nous étudierons en seconde partie la thèse suivante :".
Il est ainsi possible de remarquer que par la rigueur analytique que suppose l'introduction, les erreurs liées à l'absence d'enchaînement logique entre les phrases, et les erreurs liées à une mauvaise compréhension du sujet ne sont que difficilement surmontées par une approche uniquement didactique.
II- La forme de la dissertation
Mon jugement sur une dissertation de philosophie d'élève tient à des normes implicites qui font que je reconnais qu'il s'agit ou non d'une dissertation de philosophie. De même, je suis habituée lorsque je lis un article de journal à y repérer une certaine forme, et lorsque celle-ci fait défaut, j'ai l'impression de ne plus avoir à faire à un article de presse.
En ce qui concerne les règles qui régissent la dissertation de philosophie, elles sont communes à un certain nombre d'autres textes dont les exigences sont proches. De manière générale, la présence d'une introduction et d'une conclusion, des parties avec des sous parties, des lignes sautées entre les parties, des alinéas... constituent un ensemble de réquisits communs aux dissertations philosophiques ou non et à différents types d'autres textes.
Outre l'existence de transitions, je me suis aperçue que l'existence de chapeaux était un critère implicite important dans ma lecture de la dissertation. Je demande donc aux élèves d'annoncer leur thèse dans un chapeau au début de chaque partie. Il me semble que cela est important pour deux raisons. La première, c'est qu'en tant que lecteur sans chapeau, nous sommes conduits à devoir induire la thèse défendue par l'élève, si jamais il défend une thèse dans sa partie. La seconde, c'est que cela l'oblige à être conscient qu'il doit défendre une thèse dans chaque partie.
Le troisième point auquel je me suis attelée a été de dégager les exigences minimales à partir desquelles une partie dans une dissertation de philosophie ne me semblait pas être rédigée selon des normes convenables. Je suis arrivée aux règles suivantes qui me procurent quand elles sont respectées par les élèves une impression d'adéquation à la forme "dissertation de philosophie". La première est que le premier paragraphe doit être consacré à des arguments personnels. Cela évite à l'élève de commencer sa partie par "Pour tel auteur". Le deuxième paragraphe doit énoncer la thèse d'un auteur et son argumentation. Une citation ne peut venir qu'en plus de l'argumentation pour éviter de substituer la citation à l'argumentation philosophique. Une copie qui n'utilise pas de références philosophiques me donne l'impression d'être dans un autre genre d'écrit qui est la dissertation de culture générale. Je leur demande de n'utiliser qu'un auteur dans un paragraphe, sinon l'impression est alors d'avoir une référence trop allusive et de juxtaposer deux auteurs qui n'ont rien en commun. Enfin, je pose que le troisième paragraphe doit être consacré à l'analyse précise d'un exemple qui illustre la thèse de l'auteur.
Il existe une norme encore fréquente chez les professeurs de philosophie, qui consiste à faire construire un paragraphe avec une idée, un argument personnel, la référence à un auteur et un exemple. Mon expérience à la lecture des copies d'élèves, c'est que cette forme est trop complexe pour beaucoup d'entre eux, et qu'au contraire on obtient des résultats plus satisfaisants par la méthode précédemment énoncée. Elle consiste en effet à répartir sur l'ensemble d'une partie ce qui est bien souvent demandé pour un seul paragraphe.
Ma dernière remarque concernera la conclusion. Il est de mon expérience tout à fait intéressant de demander dans la conclusion aux élèves d'énoncer leur avis sur le sujet. Cette expérience donne un indice intéressant sur l'implication personnelle ou simplement formelle de l'élève dans son travail. En effet, certains élèves à ce moment-là, au lieu de dire qu'ils adhèrent à la dernière partie qu'ils ont défendue dans leur copie, affirment en définitive qu'ils étaient d'accord avec leur première partie ; ou qu'ils ne sont d'accord avec aucune des parties qu'ils ont défendues dans leur copie ; ou ils commencent à l'élaborer une autre thèse, qui n'a plus sa place dans une conclusion.
Conclusion
Il arrive parfois que l'on entende dire, sous prétexte qu'il ne peut y avoir de méthode indépendante d'un contenu, qu'il n'est pas possible de donner des règles formelles générales aux élèves. Or, il me semble qu'indépendamment du contenu proprement philosophique de la dissertation, il existe bien des règles implicites qui norment la lecture des correcteurs (et qui d'ailleurs sont susceptibles de variations interindividuelles). Il me semble cependant étonnant de ne pas expliciter aux élèves les normes didactiques de nos pratiques, alors par exemple qu'on exige d'un journaliste qu'il maîtrise les règles de la titraille, ou d'un chercheur qu'il respecte les consignes rédactionnelles de la revue dans laquelle il publie. Ainsi, afin de mieux faire intégrer ces normes rédactionnelles aux élèves, je leur demande de m'indiquer en marge (au moins pour la première dissertation) à chaque fois qu'ils ont réalisé l'un des points demandés.