Je ne prétends pas apporter des solutions nouvelles, ni même tenir des propos très originaux. Mais le contexte dans lequel je travaille, celui d'un dispositif de raccrochage scolaire au Lycée de la Nouvelle Chance de Cergy, ouvert en septembre 2012, m'a amené à faire un pas de côté, plus encore que je ne le faisais déjà auparavant, par rapport à des habitudes qui sont celles plus ou moins héritées de ma formation universitaire et académique.

Avant même d'enseigner la philosophie à des élèves "raccrocheurs" dans un dispositif expérimental, j'étais déjà convaincu par des années d'expérience en lycée général et technologique, de la nécessité de changer mes pratiques d'enseignement pour éviter l'ennui, le sentiment d'extériorité et le discours d'impuissance.

Changer mes pratiques d'enseignement, pour aller vite, c'était sortir du cours magistral traditionnel. Mais cela supposait, d'abord, d'élaborer d'autres formes de production et d'appropriation de la pensée philosophique, et cela supposait surtout une petite "révolution copernicienne", que je résumerai en quatre principes.

Premier principe : considérer les élèves comme des interlocuteurs valables

Les jeunes qui nous viennent au Lycée de la Nouvelle Chance (désormais noté LNC) ont connu des échecs, des parcours chaotiques, un passé déjà lourd à porter avec des difficultés psychologiques, médicales et sociales souvent exacerbées. Ce sont parfois aussi d'anciens élèves brillants malmenés par la vie, et aussi par l'école. Le décrochage scolaire, comme on le sait, est un miroir grossissant des dysfonctionnements du système.

Pour toutes ces raisons, on a affaire à des jeunes qui souffrent d'une très mauvaise image d'eux-mêmes : ils se sentent "nuls", "méprisés", "coupables", etc. Redonner confiance à ces jeunes, croire de nouveau en leurs capacités, c'est tout l'enjeu du dispositif. Cela passe d'abord par un regard différent porté sur l'élève : il s'agit de le considérer comme une personne, dans sa globalité, et non pas simplement comme un élève prédisposé à recevoir le "savoir" du maître.

De ce point de vue, la philosophie peut jouer un rôle fondamental. A condition qu'elle favorise la "mise en je" du sujet, qui se découvre capable de penser au-delà de sa subjectivité première. La philosophie, en ce sens, contribue à restaurer l'estime de soi.

Deuxième principe : mettre les élèves en situation d'apprendre à questionner, définir, argumenter...

Il s'agit à la fois de renoncer à vouloir contrôler le désir de philosopher (aucune pédagogie ne nous dira comment on peut faire naître à coup sûr le désir de penser philosophiquement, et c'est heureux !), et de préparer les conditions qui rendent au moins possible l'émergence de ce désir. Par exemple, plutôt que d'exposer une définition, on peut amener les élèves à la construire eux-mêmes à partir d'exercices et de supports divers.

Ainsi, pour définir la violence, avec mes élèves de première, je suis parti d'une question : à quoi ressemble la violence ? Je l'ai associée à cinq images extraites de divers contextes (sport, monde animal, catastrophe naturelle, jeux vidéo, images de guerre) et je leur ai demandé ensuite de les classer en fonction de ce qui se rapprochait le plus, ou le moins, de leur propre représentation de la violence. A partir de là, ils ont commencé eux-mêmes à faire des distinctions qu'on ne trouve pas forcément dans un dictionnaire : celle entre une violence encadrée par des règles (par exemple, les sports de combat) et celle qui s'exprime typiquement dans la transgression de toute règle.

Troisième principe : expliciter les objectifs d'un apprentissage philosophique et les moyens d'y parvenir, et donner à lire les critères selon lesquels ils seront évalués

On devrait être capable, dès le début de l'année, de fixer avec les élèves des objectifs clairs et des critères qui leur permettent de se voir progresser dans l'acquisition de telle ou telle compétence. Pour les premiers, il peut s'agir des trois capacités fondamentales que sont la problématisation, la conceptualisation et l'argumentation. Mais je sais que certains collègues ont mis au point des listes plus détaillées. Pour les seconds, il peut s'agir de grilles d'auto-évaluation propre à chaque exercice demandé et que l'élève complète au fur et à mesure de l'année.

Quatrième principe : mettre en place une pédagogie différenciée en philosophie

Ce dernier point me paraît indispensable quand on s'adresse à des jeunes qui ont des parcours aussi différents et variés que ceux qu'on accueille au LNC. Mais il me paraît tout aussi indispensable pour gérer l'hétérogénéité des classes en général. Après la démocratisation de l'accès à l'école, le moment est venu, comme le disait déjà P. Meirieu, de démocratiser la réussite de tous les élèves en faisant de l'hétérogénéité un levier et non pas un obstacle.

La différenciation pédagogique en philosophie implique trois éléments :

1) Différencier les méthodes d'apprentissage, varier les approches, les exercices, les supports, les configurations de classe, le travail individuel et le travail en groupe, l'oral et l'écrit, etc. L'idée sous-jacente est la suivante : quand il n'y a qu'une seule méthode, seuls quelques uns s'y retrouvent, au détriment des autres.

2) la différenciation n'implique pas, contrairement à ce qu'on pourrait croire, la suppression du cours magistral : elle en relativise seulement l'importance et la place. Sa pertinence, comme d'ailleurs la pertinence de n'importe quelle autre méthode, est évaluée en fonction de la situation et du contexte. Au LNC, "enseigner autrement" n'est pas un dogme, ni une fin en soi. La plupart du temps, d'ailleurs, les élèves réclament des "cours normaux", sans doute pour apparaître à leurs yeux (enfin ou de nouveau) comme des "élèves normaux".

Quoi qu'il en soit, l'enseignant doit pouvoir disposer d'une "boîte à outils" pédagogique suffisamment riche et variée pour modifier sa façon de faire, changer un exercice, réorganiser la classe, etc.

3) Enfin, et surtout, la différenciation relève d'une volonté de "faire avec" les élèves tels qu'ils sont, là où ils sont, au moment où nous croisons leur parcours, leur histoire. La différenciation pédagogique prend acte du fait que les élèves ne flottent pas dans un état d'apesanteur psychologique et sociologique. C'est en partant de là où ils sont, tels qu'ils sont, ou plutôt tels qu'ils se cherchent, que nous arriverons à les mobiliser dans l'apprentissage du "philosopher".

Conclusion

Ces principes devraient pouvoir s'appliquer à tout enseignement philosophique qui se veut autre chose qu'un enseignement de la philosophie. Ils devraient également s'étendre au-delà du contexte particulier d'un dispositif pensé pour un "public spécifique" tels que sont les "décrocheurs".

Les structures ou les dispositifs expérimentaux, qu'ils soient sur le terrain du raccrochage ou sur celui d'une école alternative, sont des laboratoires pour imaginer d'autres rapports au savoir, d'autres pratiques pédagogiques et éducatives, qui ne sont véritablement intéressants que s'ils sont transférables dans le système traditionnel (on peut être critique à l'égard du système sans forcément vouloir en sortir complètement).

Enfin, les lycées expérimentaux ne sont pas les seuls lieux où les collègues innovent et expérimentent. Le font-ils d'ailleurs vraiment ou autant qu'on se l'imagine ? Beaucoup sont très actifs en matière d'innovation pédagogique, mais ceux qui s'y risquent sont souvent isolés, marginalisés, et presque jamais évalués dans cette perspective. Il existe des réseaux sociaux et des associations pour promouvoir ces initiatives et les mutualiser.