Témoignage d'un "vieux professeur de philosophie Don Quichotte qui voit aujourd'hui l'esprit se manifester même chez les petits !", écrit à l'occasion d'un projet de stage pour des collègues. Témoignage optimiste, contre tous les ronchons du métier...
"Toute grande joie a un accent triomphal" (Bergson, L'énergie Spirituelle, PUF, p.23).
Les petites joies très pures renvoient à la possibilité du très grand.
Illumination progressive, chemin de vie qui ouvre la voie d'une pédagogie active, toujours à (re) travailler.
I - Prémices
A 14 ans, une chose m'apparaissait évidente : je n'étais pas une littéraire. Ce qui m'avait toujours intéressée, c'était la vérité. Il me semblait logique de la chercher dans les sciences plutôt que dans les interminables descriptions des romans ! Contre l'avis de mon professeur de Lettres1, j'ai donc choisi la filière scientifique D que proposait notre lycée. Etablir des liens rigoureux, trouver le rapport entre des choses en apparence hétéroclites... incompatibles ? C'était ce que nous proposait une professeure originale et exceptionnelle, dont le franc-parler et l'audace dérangeaient nos habitudes : "Vous pouvez poser une question, pourvu que ce soit une question intelligente !" Hum... "Faites des liens entre les disciplines : "Vous ouvrez un tiroir, puis vous le refermez pour en ouvrir un autre !". Professeur de biologie en Terminale, certes en lycée catholique, un de ces lycées où l'on tombe comme dans une potion magique, elle n'hésita pas à nous montrer que big-bang et évolution des espèces n'étaient pas nécessairement incompatibles avec l'existence de Dieu !
Il en fallut davantage pour que je trouve ma voie professionnelle. Deux ans plus tard, une amie s'étonnait de mon attitude face à mes cours de médecine : "Arrête de réfléchir, apprends !" J'ai validé mes deux années de PCEM. Encore quelques années et tout avait changé sauf cette soif de vérité, qui m'apparaissait s'enraciner au-delà de l'intelligence spéculative. Par un mystérieux détour de mon histoire personnelle, je me retrouvais en Faculté de Philosophie : je ne pouvais pas ne pas apprécier ! Mais à quoi cela conduirait-il ? Après avoir voulu soigner les corps, je me préparais à... prendre soin des esprits !
Un remplacement de Français en 6ème m'a profondément questionnée : tenir compte à la fois de l'élève qui ne comprenait rien et de ce petit bout qui ne tenait pas en place sur sa chaise, dont les pieds ne touchaient pas la terre, enfant précoce ? Pourtant, dans ma jeunesse j'avais pris plaisir à jouer à la maîtresse !
Peu après, on me confia des Terminales... Aborder des notions qui n'avaient guère été explorées dans le contexte pointu des études supérieures, simplifier le tout pour le rendre compréhensible et cohérent en 3h par semaine avec de plus l'objectif de transmettre une capacité de construire une dissertation, tâche complexe par excellence... Pauvres élèves !
L'Inspecteur m'a encouragée, disant à la directrice : "Ce qu'elle fait, c'est de la véritable philosophie !" ... Soit, mais "faire philosopher" ?
La rencontre de France Rollin2 lors d'un stage de "Pédagogie de la Philosophie" a été pour moi lumineuse : "Faire philosopher", c'est éveiller. Très tôt dans ma carrière, j'ai baigné dans une logique de pédagogie active3. Sciences, philosophie et pédagogie commencent par de bonnes questions : peut-on penser de façon passive ? La pédagogie de Socrate n'était-elle pas, n'est-elle pas toujours active ?
II - Cheminement, avec ET sans repères
1 - Genèses
Parler d'un philosophe, l'expliquer, c'est retrouver ce qui l'a amené à élaborer ses recherches, ses thèses, son discours. Mais comment ne pas juxtaposer des visions du monde, discours séduisants par leur cohérence mais incompatibles entre eux, comment faire dialoguer ces philosophes en restant accessible pour l'ensemble des élèves ? Le programme de Terminale suggère une construction personnelle. Avec le risque d'imposer aux élèves "ma" philosophie ? Un Inspecteur nous a rassurés : quels que soient les inévitables choix philosophiques sous-jacents, la logique de notre cours ne peut pas ne pas faire penser nos élèves, former leur capacité de penser...
Du côté des élèves surgit cependant une demande : "Vous ne dites jamais ce que vous pensez !"... ce qu'il faut penser ? La Philosophie n'a pas pour objectif de donner des réponses toutes faites, même si bien sûr elle en suggère, elle en propose. Comment pourrait-on se contenter de pensées définitives, refroidies ? Ne faut-il pas susciter, favoriser l'étape inconfortable d'une pensée à l'état d'ébullition ? Au-delà d'une explication des textes, d'une initiation aux philosophes, il m'a semblé urgent de trouver comment développer les capacités personnelles des élèves. Le moindre effort de synthèse ne peut pas ne pas procéder d'un véritable effort de nature philosophique, premier pas vers la dissertation.
Car la vérité jaillit de l'intérieur. Même lorsque je (l'élève en tant que sujet philosophique) retrouve l'explication d'un professeur, lorsque je comprends ce qu'a écrit un philosophe, ce n'est pas une vérité qui m'est imposée : je comprends par moi-même que ce qu'il dit est intelligent, "se tient", mérite d'être pris en considération. Il s'agit d'une parcelle de vérité incandescente que je ne pourrai plus négliger. N'est-ce pas un peu ce que découvre l'esclave du Ménon, n'est-ce pas l'expérience de "l'évidence qui résiste au doute" que nous décrit et nous propose Descartes ? Lorsque cette sorte de lumière jaillit, elle devient nôtre. Et cela donne de la joie. "On se sent intelligent !" me dit un élève de TS en fin d'année. Elève ouvert, intéressé et relativement sérieux, il a eu 13 au Bac. Comment ne pas rêver4 d'activer ce jaillissement en chacun ?
"Tous capables"5 ? Il devenait impératif de chercher des exercices et une démarche globale qui facilite une véritable assimilation des philosophes étudiés. "Sport intellectuel" me disait une élève. Pas faux : Il faut s'y entraîner, et parfois souffrir un peu ... Mais quelle joie lorsqu'on obtient une victoire ! Car les obstacles sont légion...
2 - Paradoxes
"Maître-Ignorant" (J. Rancière), quelle relation pédagogique ? Au-delà du savoir disciplinaire nécessaire et insuffisant, qu'est-ce qui fonde l'autorité du professeur de philosophie ? La philosophie, c'est le domaine de l'opinion, et... vive la liberté d'expression6 ! Des "ados" auxquels on demande plus ou moins de penser en adultes, dont on cherche à promouvoir l'autonomie en se posant comme guide ? On leur demande de s'affirmer, lorsque prévaut l'instinct grégaire : pas de repères, hormis les pairs !
Il est bon qu'ils prennent la parole, mais le professeur doit pouvoir rester maître du temps et de la marche du cours. Et le maître "corrige", tout en précisant à l'élève que ce qu'il a dit n'est pas tout à fait faux ? Il cherche à éveiller, à étonner, au sens fort, lorsque l'Institution demande d'exclure toute provocation, conflit : pas de vague ! La méthode : une ou multiple, avec rails ou sans ? Créer des réflexes de pensée... A l'écrit, il faudra néanmoins chercher, trouver son chemin, sa démarche, sa méthode, et finalement se jeter à l'eau. Car lorsqu'une véritable pensée personnelle se constitue, aussi élémentaire soit-elle, tout ce qui a pu l'aider à se mettre en place apparaît comme des béquilles. Processus irréductible aux lois de la science, transition toujours surprenante, création qui nous émerveille quand ce qui semblait n'être que matière devient esprit.
3 - Jaillissements
Une dynamique interactive conduit à des jaillissements source de joie.
a - Discipline ? En quel sens ?
Pas d'interaction efficace en cours sans règles de fonctionnement. Il s'agit ensuite d'aider les élèves à faire un pas après l'autre, de les convaincre de travailler dans la durée... Une méthode de dissertation est intégrée progressivement. "On perçoit une volonté de bien faire, aidée en cela par votre canevas7, qui semble leur apporter un soutien opérant" remarque un correcteur des Cours Européens (2010).
Compte aussi beaucoup le contexte, l'histoire, la maturité de l'élève, l'environnement plus large : classe, lycée, parents... la région ? Dans le Nord - Pas de Calais, on sait ce que c'est que le travail ! On en veut, on y tient, on lui accorde de la valeur, on travaille beaucoup. Temps de crise, chacun stressé, il faut de bonnes notes, surtout l'année du Bac. Associer travail-sérieux-souffrance semble nécessairement conduire à dissocier travail-plaisir... "Merci Madame pour cette année ludique", me disent deux gentils agitateurs de STG, jusque-là peu habitués à prendre une part active à la marche d'un cours. 11 et 14 au Bac. Belle progression !
Un autre, peu travailleur, facilement distrait, docile en cours parce qu'intéressé jubile : "J'ai aimer (sic) la philosophie !" Voici un de ses trop rares travaux maison, librement réalisé.
Contexte : explication interactive des règles de la méthode de Descartes. J'explique le principe du doute méthodique ; je distingue l'évidence qui saute aux yeux et l'évidence qui résiste au doute, doute méthodique et doute sceptique, 1ère règle.
"Mais lorsqu'il n'y a pas évidence, ou lorsque l'évidence ne résiste pas au doute ?".
Les élèves trouvent les trois autres règles à partir de leur pratique des mathématiques. Je donne le texte, nous le lisons. Pas le temps d'en faire plus... D'où la proposition : " Pour le prochain cours, si vous faisiez votre synthèse personnelle ?"
Cet élève avait eu 7 en Français, il a eu 10 en Philo !
Alors, sérieux, ou pas ? "La joie annonce toujours que la vie a réussi, qu'elle a gagné du terrain, qu'elle a remporté une victoire" nous dit Bergson dans L'Energie Spirituelle.
Cependant l'effort est demandé, l'effort est nécessaire. Ce n'est pas un pur jeu.
Désappointement des élèves après une sortie pédagogique bien différente de celle dont ils raffolent, Disney Land ! Il s'agissait de La République de Platon, jouée par une compagnie. Le bilan des TS est envoyé à Madame Mathieu metteur en scène qui répond : "Tout cela n'est pas de la comédie, fait pour distraire...".
Le choc pour la pensée vaut bien les chocs pathétiques, et l'aventure de la pensée faisant ce long chemin des opinions à la connaissance n'est-elle pas aussi une belle aventure ?". En juin suivant, je recueille le témoignage plein de charme d'une élève de cette classe, 18 au Bac, avec un sujet sur l'art.
L'alchimie effort/plaisir doit pouvoir bénéficier d'une atmosphère favorable. Et certains élèves y sont tellement sensibles ! Ainsi un STG n'a eu que 3 alors qu'il aurait pu avoir 10-12. Grosses difficultés à l'écrit, 6 en français, 5 en Histoire-Géo. Mais grande finesse, musicien déjà prêt à enseigner. Volontaire en "Accompagnement Personnalisé" pour une conférence sur "La curiosité", interventions orales toujours pertinentes, profondes.
b - Critère : la notation, ou la joie ?
Vous l'avez compris, je ne crois pas au hasard de la notation du Bac. Pour moi, c'est un repère précieux. J'ai pu le vérifier lorsque mes élèves ont demandé leur copie. Inversement, lorsque les délibérations révèlent le profil de chaque élève, les notes du Bac correspondent parfois de façon étonnante !
Il est toujours difficile de noter dans l'année : on commence trop haut, les notes stagnent, on commence trop bas, c'est décourageant et les élèves sont pénalisés pour leurs dossiers post-bac. J'ai progressivement cherché comment "corriger" les moyennes : exercices, préparations, note de participation orale qui prend en compte l'attitude globale de l'élève. Celui qui se lance à l'oral progresse ensuite à l'écrit. Oral presque comme au Bac, où j'accompagne et sollicite l'effort de l'élève, qui remplace une note de dissertation. Hélas, c'est difficile à mettre en place pour tous. Notes sur 5 : petits exercices, travaux de groupe, réponses très pertinentes. Effet bonne humeur et stimulation garantis, pour retour à l'essentiel.
Eveil de cette capacité enfouie en chacun de nous, où semble subsister un impondérable. Comme certains sont matheux et d'autres allergiques aux mathématiques, certains, même bons élèves, disent encore en fin d'année : " Mais Madame, si on n'arrive pas à s'étonner ?" (TS, Bac 11), exit la joie de philosopher. Tandis que d'autres, dès les premiers cours : " Enfin une discipline où on se pose les questions que je me pose depuis toujours !" (STG Comptabilité, années 90).
c - Confirmations
JOIE de recevoir le témoignage d'un TS "Idéfix", à qui l'on avait dit en conseil de classe : "Arrête de travailler !". Son 15 au Bac semble significatif : "Je perçois la philosophie comme une dynamique, et non comme une montagne de connaissances stagnantes".
Je ne prétendrai pas qu'il est facile d'enseigner, ni qu'il est possible d'enseigner aujourd'hui la philosophie en France de façon satisfaisante. Cependant, quelle joie dès qu'on perçoit un déclic ! C'est possible, même avec de bons élèves bien formatés à faire bêtement ce qu'on leur demande. C'est possible avec de moins bons élèves qui font "sagement" ce qu'on leur demande.
III - JOIE de participer à ce qui advient !
1 - Lorsque naît une dynamique
En fin d'année de Terminale, nos professeurs nous avaient fait tirer une phrase. La mienne était bien mystérieuse ! ..."L'humilité, qui met dans la vérité". Avouer son ignorance, comme Socrate. Reconnaître ses limites... et il est alors possible de se laisser toucher, émerveiller, éveiller par l'autre /l'Autre !
Inversement, comment enseigner à celui qui croit savoir ? Et que vaut une preuve contre un préjugé ! Pour interagir, une posture non rigide, une attitude, des dispositions intérieures sont nécessaires. Respect du cheminement, du chemin de chacun, "écoute" de son point de vue, lumière qui s'impose à moi et que je ne saurais imposer. Là où Amour et Vérité se rencontrent, il n'y a plus de trouble. Et ce n'est pas un aboutissement, c'est un point de départ. Route infinie qui s'ouvre, où il n'est pas question de cheminer seul. Enseigner ? C'est d'abord se faire tout enseignable.
Il peut alors être donné de donner8, de se donner. Et de recevoir au centuple, par un miracle de germination spirituelle que l'on entr'aperçoit parfois comme par hasard. Deux jours après un cours, je rencontre une TS lumineuse dans l'escalier du lycée, Bac 16 : "Mais alors, même lorsque je n'ai pas envie de venir en classe, je peux y venir librement ?".
Brille alors la certitude qu'il n'est pas impossible de tendre vers l'idéal que nous impose le programme : "Apprendre à penser... Rendre les élèves plus libres", capables d'esprit critique par l'exercice réfléchi du jugement, par l'intégration d'une culture philosophique élémentaire, par une capacité de réinvestir intelligemment la culture spécifique à leur propre série, ou intégrée en d'autres circonstances. La gageure : réaliser cet apprentissage en une gestation de neuf mois avec un horaire ridicule : 2 heures par semaine en techno. Par chance, il nous arrive de profiter d'une préparation plus ou moins lointaine : collègues, parents ; prédispositions, questionnements et recherches personnelles de certains élèves. Et le groupe est alors plus vite "online" !
2 - Interactions fécondes
Une dynamique interactive conduit aux jaillissements et à la joie.
- Aucune interaction : TS, une déléguée fait le tour des professeurs de la ville. Sa professeure fait autrement : "Mauvais prof !" (Bac 9).
- L'élève conseille : " Vous n'avez qu'à nous donner les textes que vous devez nous donner !" (STG, Bac 6). Eh non, le programme ne nous donne pas un cours tout fait, clés en main...
- "Pour moi, un cours c'est un professeur qui lit son cours, et après répond à nos questions si on n'a pas compris" (TS). Résultats, comparés à ceux de ses deux amies plus ouvertes :
- Le professeur renvoie l'élève à lui-même : TL, avide de connaissances à engranger : "Creuse en toi !" (Bac 16).
- Et si nous construisions ensemble ?
Un des plus beaux compliments (involontaire) que m'ait fait une élève, TES : " Madame, mais vous construisez le cours avec nous !". Pour elle c'était tout-à-fait scandaleux ! Pas moyen de la raisonner (6 au Bac, 6 en Maths)...
Un STG intéressé remarque : "Il a fallu du temps pour que le cours se mette en place"... ou pour que chaque élève entre de façon profonde et active dans le cours du cours ?
D'autant plus que des obstacles extérieurs pourraient être levés9.
En fin d'année, je n'ai plus à donner le plan du chapitre d'emblée, les élèves trouvent eux-mêmes un titre qui convient pour la 3ème partie... N'est-ce pas utile pour structurer ensuite sa propre dissertation ?
3 - ... alors, prêts pour enseigner ? (en-saigner ?)
On ne peut demander à des jeunes de douter, de reconnaitre leur ignorance, de cheminer lentement et parfois dans la nuit, d'accepter de dialoguer avec grands frères et grandes soeurs dans la pensée, puis de formater leurs élans en un exercice bêtement scolaire sans recevoir quelques coups. Mais comment renoncer ?
Etre toujours à l'écoute, "en recherche", pour mettre en place des dispositifs plus satisfaisants. Nécessité de solliciter la libre réflexion des élèves, de les rendre demandeurs, "acteurs" de leur formation. Nécessité de poser aussi ce repère actif du professeur qui est là pour les aider.
L'enjeu est à la fois individuel et collectif. La philosophie ne peut ni ne doit apporter des réponses : au-delà des sciences et en deçà des dogmes les plus valables qui soient, dans une société laïque, dans notre monde complexe, n'est-elle pas aujourd'hui une voie royale pour dépasser les simplismes, chercher à se comprendre, à dialoguer, à construire des pistes de réflexion valables pour tous ? Les rencontres entre professeurs sont toujours fécondes, qu'il s'agisse d'échanger des pratiques10, d'approfondir un point de doctrine ou de construire des démarches11, d'expérimenter puis évaluer des dispositifs parfois audacieux comme le propose le GFEN.
Et même de remettre en question les pratiques, au-delà des peurs. Ainsi l'ACIREPH nous invite à des journées d'étude chaque premier week-end des vacances de Toussaint : "Y a-t-il vraiment opposition entre liberté du professeur et détermination du programme ?" ; "Y a-t-il vraiment opposition entre l'appropriation de connaissances et la réflexion ?" ; "Démocratiser l'enseignement ne peut-il se faire qu'au prix de renoncements démagogiques ?".
Merci donc à tous mes maîtres, professeurs réputés ou élèves, qu'ils soient sages gardiens du Temple ou innovateurs audacieux; Inspecteurs, collègues, correcteurs, parents, amis. En particulier àBergson !... à Madame Montanguon, au GFEN, à TB Formation, et bien sûr à Michel Tozzi dont la simplicité et la bonne humeur rayonnent et stimulent, qui m'accorde sa confiance en me demandant ce témoignage.
Par des chemins relativement simples, dans une atmosphère paisible et "facilitante", en poursuivant échanges entre professeurs et mutualisation des ressources, il semble possible, quoi qu'il en coûte de montrer au plus grand nombre l'intérêt d'adopter une attitude, une dynamique philosophiques. Et de contribuer ensemble à l'intérêt général, au bien commun ?
Que le pédagogue l'emporte sur le démagogue12 !
(1) J'étais alors totalement inconsciente de la capacité de vérité inhérente à l'art !
(2) F. Rollin, L'éveil philosophique, apprendre à philosopher, UNAPEC, 1982.
(3) "Et si le cours magistral classique n'était pas incompatible avec une pédagogie magistrale ?" (J. Muglioni, "La leçon de philosophie", Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l'académie de Versailles, CRDP, septembre 1992, pp. 25-37).
Voir aussi I. Peirera : "Pédagogie dans l'enseignement de la philosophie en terminale : une relation conflictuelle", Questions de classe(s), site alternatif d'éducation, de lutte et de pédagogie, 7 mars 2013
(4) Cf.Sébastien Charbonnier, Que peut la Philosophie ?, Seuil, 2013.
(5) C'est la devise, l'acte de foi du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) - Petite histoire du GFEN,
Voirhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/85_gfen_petitehistoiredugfen.aspx
(6) " Discuter en terminale", Michel Vignard, Diotime n°15, juillet 2002.
(7) Persiste en moi une inquiétude : ce canevas classique convient-il à tous ? Pourrait-on en proposer plusieurs ?
(8) "Cinq enseignants livrent les clés de leur bonheur", La Croix, 27 août 2007 ; Libération, "ça va bien au-delà de la transmission du savoir", 26 septembre 2012.
(9) Est-ce possible dans un lycée où règnent compétition et rapports de force ? Il semblerait intéressant de se tourner vers Montessori/Freinet. Audace d'un petit groupe de professeurs de Philosophie à Lille et de François Jourde à l'école européenne de Bruxelles.
(10) Regards croisés sur l'enseignement de la philosophie, G. Guilpain, Collectif, Sceren-Crdp Pays de la Loire, Repères pour agir.
2005.
(11) Sites Académiques de Lille, http://philo.discipline.ac-lille.fr/
Nantes :
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/57995593/0/fiche___pagelibre/&RH=1158678510343 Grenoble, http://www.ac-grenoble.fr/PhiloSophie/
site Cédric Eyssette, http://eyssette.net/
(12) Cf. "Une leçon d'ignorance", D. Pennac, L'Express, 2 avril 2013.
http://www.lexpress.fr/culture/livre/daniel-pennac-une-lecon-d-ignorance_1236766.html