Regards croisés sur une séance de philosophie menée dans une CLIS (CLasse d'Inclusion Scolaire) : "Croire et Savoir"

Travail du 3 janvier 2012 au 6 janvier 2012

Comme le dit Marie-Paule Vannier, la recherche est collaborative. Dans ces conditions, bien qu'étant alors en formation CAPA-SH, j'ai perçu immédiatement une suite logique à mon travail engagé. S'engager dans une telle formation est une manière de se lancer dans une forme de recherche.

Dans ce cadre, j'ai pu profiter des visites formatives de Christine Pierrisnard et Edwige Chirouter, qui font toutes les deux partie du groupe PHILEAS. A posteriori, il m'a été proposé participer à ce groupe et à la recherche engagée.

Le film de la séance a donc été envoyé à différents chercheurs en sciences de l'éducation, pour qu'en amont des rencontres à l'UNESCO, ils puissent me soumettre une analyse.Ces chercheurs ayant des axes d'analyse divers, la rencontre aura été pour moi d'une grande richesse.

I) Sur la forme

Permettre au praticien d'être à la tribune montre que les chercheurs universitaires accordent beaucoup d'importance à la pratique professionnelle. Cela est très encourageant lorsque l'on vient de s'engager dans une démarche de recherche collaborative.

Les réactions du public ont d'ailleurs été éloquentes à ce propos. Il a été apprécié que les échanges soient réels entre les chercheurs universitaires et l'enseignant.

Cette recherche "avec" est réelle, parce que reposant sur une certaine bienveillance et un questionnement toujours ouvert, permettant aux protagonistes de réfléchir le plus librement possible. Nous n'avons pas enregistré les interventions à la tribune de l'Unesco, et c'est dommage. Il aurait été intéressant de relever quelles étaient les interventions qui m'ont permis d'être à l'aise et de pouvoir échanger avec des personnes très expérimentées et pointues dans leurs domaines. Il me semble que la démarche est en tout cas en phase avec ce que nous attendons d'une séance de philosophie (le respect de la parole de l'autre).

De mon point de vue, cette forme d'échange est profitable à l'enseignant qui s'enrichit humainement et professionnellement.

II) Sur le fond

Je propose de revenir sur quelques points qui me sont apparus essentiels, et me permettent aujourd'hui de peut-être explorer de nouvelles pratiques dans ma classe, lors des discussions à visée philosophique (ou atelier philo).

1) Tensions entre le cheminement global du groupe-classe et le cheminement individuel.

L'analyse de la séance a permis de dégager une difficulté majeure pour moi : la gestion, en temps réel, de l'hétérogénéité des propos.

Cela est relevé par Christine Pierrisnard lorsqu'elle évoque le cas de Justin qui semble faire avancer le débat plus vite que les autres. Par peur de perdre les autres élèves et que la discussion soit baisée, je le freine dans sa progression en proposant toujours et encore des exemples aux autres. L'objectif était que se produise un conflit socio-cognitif pour que les autres élèves se saisissent de l'avancée de Justin, et entrent dans un niveau de conceptualisation plus élaboré.

Malheureusement, la multiplication des exemples de croyance (peut-être manquait-il des exemples de ce qui relève du savoir), a enfermé les élèves dans une activité restreinte. Ces derniers n'ont pas pu percevoir quel était l'enjeu, distinguer ce qui relève plutôt du savoir et ce qui ce qui relève plutôt des croyances.

Je pense que cette tension a été perçue également par Michel Tozzi, lorsqu'il propose de mener des mini-entretiens avec certains élèves. Cette pratique doit permettre de respecter le cheminement de tous les élèves. Une discussion avec Justin aurait pu être envisagée. Cette pratique doit pouvoir entrer dans le contrat didactique lors de la discussion philo. L'enseignant et un ou plusieurs élèves peuvent être amenés à avoir une discussion resserrée de deux ou trois minutes. Si ce n'est pas possible, il paraît intéressant de prévoir dans la journée ou dans les jours qui suivent des discussions en comité restreint.

Ces discussions seraient a priori de nature à étendre encore l'empan temporel de la séance philo, ce qui, selon C. Pierrisnard est primordial pour des élèves en difficulté.

2) Tensions entre la pratique philosophique et l'interrogation réelle du rapport aux savoirs.

Michel Tozzi a rappelé, lors de l'intervention à l'Unesco, que pratiquer la philosophie, c'est laisser l'enfant penser, l'enseignant devant alors adopter une posture neutre. C'est ce que j'essaie de faire pendant la séance à plusieurs reprises ("je ne sais pas"). La tension a émergé lors de mon échange avec M.Tozzi : en substance, je rappelais que mon objectif était de faire bouger les élèves quant à leur rapport aux savoirs scientifiques par la pratique de la DVP. Néanmoins, M. Tozzi rappelle que nous ne sommes pas là, en philo, pour "faire dire", mais bien pour amener l'élève à penser.

A y réfléchir, je me dis que cette posture ne doit pas uniquement se retrouver en philo mais dans beaucoup de domaines d'enseignement (tous ?). Aider l'élève à se dégager de l'enseignant et à se recentrer sur le savoir, c'est respecter sa pensée, respecter son rythme dans les apprentissages. Je suis conscient de cela et essaie d'instituer un maximum d'autonomie dans la classe, de faire en sorte que l'élève soit partie prenante dans ses apprentissages... Les vieilles résistances sont là.

Finalement, on en revient encore à cet empan temporel, laisser du temps aux élèves, leur laisser le temps... La modification du rapport aux savoirs ne peut évidemment pas se faire en une ou deux séances de philo. Cela paraît évident lorsqu'on l'écrit, mais lorsqu'on est en séance, on a tendance à l'oublier.

3) Le distributeur de paroles peut-il être un élève dans une classe TSL ?

Décentrer le maître et remettre l'élève au centre de la discussion philo peut sans doute passer par une redistribution des rôles (Michel Tozzi), cela relève certainement d'un apprentissage... (à approfondir...).