L'auteur

Docteur en philosophie, Oscar Brenifier a travaillé dans de nombreux pays pour promouvoir les ateliers de philosophie pour les adultes et la pratique philosophique pour les enfants. Il a déjà publié pour les adolescents la collection L'apprenti-philosophe (Nathan) et l'ouvrage Questions de philo entre ados (Le Seuil), pour les enfants la collection PhiloZenfants (Nathan), traduite dans de nombreuses langues, et Les petits albums de philosophie (Autrement), ainsi que des manuels pour enseignants, Enseigner par le débat (CRDP Bretagne) et La pratique de la philosophie à l'école primaire (Sedrap). Il est l'un des auteurs du rapport sur La philosophie non académique dans le monde, commandité par l'Unesco.

L'ouvrage

Dès le plus jeune âge, on comprend que de nombreuses idées s'opposent et se comprennent l'une grâce à l'autre : le haut et le bas, le froid et le chaud, le bien et le mal. En grandissant notre pensée devient plus subtile, elle s'empare de notions plus abstraites, plus complexes. Mais elle continue d'avoir besoin des contraires... Cet ouvrage permet d'aborder le sujet délicat des grandes interrogations de l'existence avec les enfants.

Les mots clés

Contraire - Pensée - Argumentation - Concept - Problématisation

Pistes pédagogiques

• Favoriser la réflexion des élèves, les entraîner à l'argumentation, les aider à "jouer" avec les idées.
• Les inciter au débat.
• Les initier à la notion d'objectivité et de subjectivité.
• Leur apprendre à distinguer, dans des couples d'idées, la cause de l'effet, la fin du moyen : les inversions logiques entre ces notions sont fréquentes à cet âge.

Public

Dès le CM1 jusqu'à la fin du collège, pour une initiation à la réflexion et à la philosophie.

Pourquoi penser les contraires ?

Des contraires, on en apprend depuis qu'on est tout petit. Dès le plus jeune âge, on comprend que des idées s'opposent et se comprennent l'une grâce à l'autre : le haut est le contraire du bas, le froid du chaud, l'obscurité de la lumière. En grandissant, notre pensée devient plus subtile, elle est capable de comprendre des notions plus abstraites, des idées plus complexes. Mais elle a toujours besoin des contraires. Car ces grandes oppositions universelles sont celles qui structurent notre esprit, qui lui permettent de réfléchir, que l'on soit un petit enfant ou un grand philosophe. Comment concevoir l'esprit sans l'opposer au corps, le subjectif sans l'objectif, la raison sans la passion ? Sans contraires, on peut difficilement penser.

Ce livre se fonde sur cette nécessité. Il montre que dans chacun de ces couples, on a toujours également besoin des deux contraires, même si l'un nous semble plus évident ou plus important, même si l'autre nous effraie ou nous paraît impensable, même lorsque l'on essaie de les harmoniser. Prendre conscience de ces contraintes, c'est se voir penser.

Comment aborder la philosophie à l'école ?

L'atelier de philosophie

Pour comprendre le principe d'un atelier de philosophie, il faut oublier quelque peu le schéma traditionnel de la "leçon de philosophie", qui reste le format courant de l'apprentissage de la philosophie. Car il ne s'agit plus de transmettre une culture sous la forme d'une érudition principalement ancrée dans l'histoire de la pensée, mais de mettre en oeuvre des compétences de pensée et d'inviter à certaines attitudes qui la conditionnent la pensée.

Ces compétences sont par exemple l'approfondissement, ce qui s'effectue à travers l'argumentation, l'analyse, la synthèse, l'exemplification, l'identification des présupposés. Ou bien la problématisation, qui se pratique à travers le questionnement ou l'objection. Ou encore la conceptualisation, par la reconnaissance, la production, la définition ou la mobilisation de mot-clefs.

Toute la difficulté de l'exercice pour l'enseignant repose entre autres sur l'exigence de ne pas se poser en "détenteur de vérité", donc ne pas donner ou induire la réponse, ni de trancher sur la validité des propositions énoncées, mais de se transformer en une sorte de Socrate qui fait réfléchir, qui "oblige" à penser, au risque de la lenteur et de la frustration.

Les attitudes requises de la part de l'élève, et tout autant de l'enseignant, sont par exemple l'étonnement, l'ignorance acquise, l'écoute critique, la sympathie au discours d'autrui et la capacité de confrontation. On s'aperçoit dès lors que la philosophie n'est plus tout à fait une matière en soi, puisqu'elle renvoie à une transversalité cruciale : apprendre à penser par soi-même, à travers l'autre, en jouant à la fois sur les dimensions cognitives, existentielles et sociales.

L'atelier de philosophie s'adresse à tout un chacun, comme le ferait un atelier artistique. Seul le niveau d'exigence variera, selon l'âge et les capacités du groupe. Mais il ne suffit pas de discuter ou de s'exprimer pour philosopher, même si le sujet porte sur la vie, l'amour, la mort ou un quelconque thème existentiel.

Ainsi, l'enseignant doit être si possible un minimum formé à cet exercice, sans quoi il risque de se cantonner à un échange d'opinions, ou à l'inverse il sera exclusivement en attente de réponses prédéterminées. On peut s'initier à ce type de pratique avec des ouvrages conçus à cet effet ou par le biais d'ateliers de formation. Les deux obstacles principaux à cette activité sont d'une part que la philosophie est trop souvent perçue comme une activité élitiste, et de l'autre, à l'inverse, la conviction que l'on philosophe très naturellement sans qu'il n'y ait rien à apprendre.

Le lieu où se développe le plus cette activité en France aujourd'hui est l'école primaire, sous divers aspects, puisque la philosophie n'est pas inscrite comme telle au programme de ses classes : débat réglé, apprentissage de l'oral et de l'argumentation, vivre ensemble, citoyenneté, production d'idées écrites et orales, pensée critique, etc. L'avantage du professeur des écoles est qu'il a une vision plus globale de la formation de l'élève, où apprendre à penser peut trouver naturellement sa place. Au collège et au lycée, où la vision pédagogique se trouve plus sectorisée et disciplinaire, il est plus difficile d'initier ces pratiques. Néanmoins, l'enseignant soucieux d'engager la classe dans une démarche active pourra être intéressé à introduire ce que nous nommons aussi "Enseigner par le débat".

Cette pratique de la maïeutique (questionnement qui contraint l'interlocuteur à penser) consiste à inviter les élèves à mobiliser leurs connaissances et leurs capacités réflexives pour engager une réflexion en commun sur un point de la matière étudiée. Cela permet entre autres d'identifier et de traiter les obstacles cognitifs et méthodologiques, de mettre en oeuvre les concepts étudiés et les informations reçues, de préparer les thèmes à venir, et surtout, de vivre l'esprit de la philosophie. Autrement dit, d'inviter l'élève à mobiliser ses connaissances et sa réflexion pour prendre conscience de ses ignorances et de ses difficultés, plutôt que d'énoncer ce qu'il sait.

Propositions de séquences

Suis-je unique ?

Cette question peut être posée par l'enseignant suite à la lecture du chapitre "Moi et autrui". En effet, répondre à une telle question demande de travailler la problématique entre singulier et collectif qu'implique le rapport entre "moi" et "autrui". Deux possibilités s'offrent à l'enseignant. Soit laisser la question ouverte, pour voir comment les élèves mobiliseront les éléments de lecture au cours de leur réflexion, soit préciser la consigne en précisant : "Suis-je semblable ou différent d'autrui ?".

Autre choix stratégique : il s'agira de déterminer si l'on demande d'abord aux élèves de répondre par écrit à la question posée, ne serait-ce que de manière très succincte, par une phrase contenant un argument, pour en discuter en un second temps, ou bien si l'on passe directement à l'oral, en demandant à un élève spécifique d'énoncer à voix haute sa réponse. Dans ce second cas, il pourra être utile d'écrire au tableau de manière synthétique cette réponse, afin que tous l'examinent de manière critique, avant de passer à l'examen d'une deuxième hypothèse.

La difficulté pour les élèves (et peut-être pour l'enseignant) sera de ne pas dire en un premier temps tout au moins si l'élève a produit ou non la bonne réponse, mais de déterminer si son énoncé est clair, s'il est cohérent, s'il est argumenté, voire s'il prend en charge certains éléments du texte étudié, etc. Ainsi, pour produire une réponse adéquate, il s'agira d'apprendre à approfondir par l'argumentation ou par la synthèse ; pour produire une critique adéquate, il s'agira d'apprendre à analyser, puis à problématiser par l'objection et la question. Une proposition sera acceptée si après un examen rigoureux la majorité de la classe l'accepte, histoire d'avoir une règle du jeu et de trouver une manière de conclure.

Qui doit commander, le corps ou l'esprit ?

Cette question renvoie explicitement à un chapitre du livre. La tentation pour beaucoup d'élèves sera de répondre "Le corps et l'esprit", mais demander une réponse unique créera un enjeu supplémentaire important. On pourra exiger des élèves de produire consciemment leur propre axiologie, leurs propres échelles de valeurs, tant sur le plan moral qu'existentiel ou social. Bien entendu, cela n'empêchera pas de problématiser la réponse fournie par un certain nombre d'éléments relativisants, introduit par des termes tels que "mais", "à condition", "sauf", etc.

En un premier temps, l'enseignant pourra demander à chaque élève de répondre par écrit, en justifiant son choix. Les arguments utilisés pourront servir à établir une sorte de liste de critères déterminant la primauté du corps ou de l'esprit, qui de ce même fait aideront à les déterminer l'un et l'autre, en les qualifiant. Cette liste pourra être dressée au tableau, afin qu'elle reste au centre de toutes les discussions. Néanmoins, avant d'ajouter un quelconque élément à cette liste, chaque apport sera évalué collectivement, à partir des critères suivants : clarté, pertinence, justification adéquate et nouveauté. Ce dernier point est important, car il oblige à éliminer les redondances, quand bien même elles s'articulent en des termes différents. Pour accepter la nouveauté d'une idée, il faudra considérer que son apport conceptuel est substantiel. Pour chacun de ces critères, il sera demandé au groupe de le valider. Toute objection sera écoutée, on y répondra, pour ensuite trancher à la majorité. L'ensemble du travail devrait approfondir de manière significative la distinction corps et esprit.

Sommes-nous libres de faire ce que nous voulons ?

Il s'agit ici de traiter le chapitre de "liberté et nécessité", thème qui pour l'enfant devient en grandissant de plus en plus prégnant, à travers la confrontation de son désir d'autonomie et des règles. Il sera demandé aux élèves de répondre non pas abstraitement, par une idée générale, mais par le biais d'une situation concrète, tirée de son quotidien ou de ses lectures. Chacun rédigera succinctement l'exemple qui lui paraît le plus approprié pour mettre au jour les concepts étudiés, puis il devra analyser ce qui à l'intérieur relève respectivement de la liberté et de la nécessité.

Les exemples seront pris un par un, en sachant qu'il ne sera pas nécessaire, ni sans doute possible d'analyser tous les écrits. Il est probable que les divers exemples mettront en oeuvre différentes formes de nécessité ou de liberté. Il s'agira d'identifier ces modalités, de les répertorier, de les comparer. Les diverses hypothèses seront définies comme acceptables si la majorité les accepte. Pour cette raison, il sera important de distinguer le fait "d'être d'accord avec une hypothèse", et celui "d'accepter une hypothèse". Dans le second cas, il suffit de la penser seulement "possible", alors que dans le premier cas il faut de surcroît la penser "certaine", "vraie" ou "meilleure". Mais le principe de la diversité d'interprétations pose souvent problème, en particulier dans un cadre scolaire, où l'on est trop souvent habitué à la réponse unique. On pourra en guise de conclusion demander aux élèves de rédiger un travail synthétique récapitulant les diverses problématiques.

Ce travail peut être effectué de la même façon avec Le livre des grands contraires psychologiques et les ouvrages de la collection "PhiloZidées" (faits sur le même principe).