Le contexte institutionnel

Le Burkina Faso fait partie des pays africains qui fêtent leur cinquante ans d'indépendance en 2010. L'état des lieux de l'enseignement de la philosophie ne peut se faire que dans les limites de cette existence historique. L'étude de l'Unesco1 donne quelques éléments d'information assez parcellaires et parfois incomplets2. Nous proposons de dresser un état des lieux sommaire de cet enseignement, avec quelques éléments comparatifs avec le système français dont il est héritier, et une perspective en tant que praticien. Certes, comme dans le système français, la philosophie n'existe institutionnellement qu'au secondaire et au supérieur. Nous allons nous intéresser surtout au secondaire où il y a beaucoup d'enjeux.

S'il y a un secteur où la décolonisation ne pouvait pas être effective, c'est bien le système éducatif. "En Afrique francophone, et dans d'autres pays également, l'enseignement de la philosophie est calqué sur le système français, et n'intervient qu'en classe terminale des lycées. C'est le cas du Mali, mais aussi du Burkina Faso, où la philosophie est enseignée dans toutes les classes de terminale3". À cinquante ans de distance, les dépendances où interdépendances sont là, et elles sont diverses. Il y a le lien de la langue. Le français est la langue nationale, utilisée de la maternelle au supérieur dans l'éducation. Et s'il y a une discipline d'enseignement où il n'y a pas eu rupture entre les indépendances et après les indépendances, c'est bien la philosophie. Le programme de philosophie appliquée jusqu'à ce jour, est le contenu du programme français de 1973, avec comme instructions officielles la référence à celles de 1925. Ce programme est réparti depuis la rentrée scolaire 1989-1990 entre la classe de première et celle de Terminale pour résoudre le problème de "l'immensité du programme". En effet, pour la classe de Terminale, à raison de 8 heures par semaine, il y a environ 43 notions à étudier : 4h en moyenne par notion, sans les auteurs et les questions d'approfondissement, les méthodologies de la dissertation et du commentaire, les évaluations et leurs corrections. Il était impossible de finir rigoureusement parlant le programme de philosophie. Cela a donné la nouvelle répartition dans le tableau ci-dessous.

Pour une année scolaire de 26 semaines de cours effectif, on aurait (Ces propositions ne prennent pas en compte le temps imparti à l'enseignement de la dissertation et du commentaire ni aux corrections des devoirs en classe4.

Classes	Volume horaire hebdomadaire	Volume horaire annuel	Total Notions	Horaire moyen Notions
1ère A	3	78	17	5
Tle A	6	156	26	6
1ère BCDE	3	52	12	4
Tle FGH	2	78	18	4
Tle BCDE	2	78	12	6

Le programme ainsi réparti est celui qui est évalué au baccalauréat. Il n'y existe pas à proprement parler un esprit de progressivité. Dans son exécution, conformément aux Instructions de 1925, l'enseignant est libre. Mais cette liberté est déterminée par ses conditions réelles, et en l'absence de contrôle, la pratique de la classe en philosophie donne lieu aux pratiques les plus disparates, et différents abus se sont manifestés. La situation d'"anarchie" a été surtout ressentie dans le domaine de l'évaluation. La subjectivité des notes en philosophie est légendaire, mais il y a des pratiques très discutables. Toutes les évaluations sommatives en philosophie, donc le baccalauréat, sont à l'écrit, même pour le rattrapage pour éviter la fraude.

La question des manuels, l'étude de l'Unesco l'a notée, est l'une des entraves à l'exercice de la liberté de l'enseignant, qui se contente de ce qu'il trouve. Il n'existe pas jusqu'à ce jour de manuel de philosophie propre au Burkina Faso. Comme le programme s'inspire de celui de la France, ce sont les manuels français qui sont exploités. Ces manuels ne sont pas systématiquement mis à disposition des enseignants, encore moins des élèves par l'administration et coûtent cher pour la bourse des enseignants. Cette question des manuels est devenue cruciale ces dernières années, parce que le programme du Burkina retarde sur celui de la France de près de trente ans ; mais le programme français s'est replié pour l'essentiel sur le patrimoine textuel, et les textes ne sont que partiellement exploitables, même pour les enseignants qui y ont accès.

Le recrutement des enseignants se faisait à partir de la maîtrise, comme le note le rapport de l'Unesco5. Il faut compléter en reconnaissant que des diplômes d'autres disciplines sont acceptés, dont la psychologie et la sociologie. Et le niveau de recrutement a été ramené à la licence. Pour ce qui est de la formation des enseignants, il y a diverses situations. Des efforts sont faits depuis les années 1990 pour une formation systématique des futurs enseignants du secondaire, en particulier ceux de philosophie, avec la création de l'Institut National des Sciences de l'éducation (INSE) à l'Université de Ouagadougou, transféré à Koudougou sous le nom d'Ecole Normale supérieure de Koudougou (ENSK), qui est devenue l'École Normale Supérieure de l'Université de Koudougou. La formation initiale, quand elle a lieu, se fait en 18 mois : une phase théorique d'un an à l'école et la deuxième année en stage en responsabilité avec des visites de classes, le tout sanctionné par un examen (l'exécution de séances de cours évalué par un jury de trois membres présidé par un inspecteur). Le système éducatif burkinabè dans son ensemble est en plein essor. Et pour faire face à la pénurie de professeurs, des sortants de l'université peuvent être recrutés et envoyés directement en classe et en responsabilité. La justification est simple : "il vaut mieux un enseignant pas formé que pas d'enseignant du tout." De sorte que l'apprentissage de l'enseignement de la philosophie au secondaire se fait aussi par mimétisme, et celui-ci peut aller jusqu'à la reprise d'un ancien cours à partir d'un cahier et sa dictée à la virgule près.

Le Burkina a entrepris aussi le recrutement et la formation d'encadreurs pédagogiques (conseillers pédagogiques et inspecteurs). Nous avons vécu le renforcement du personnel d'encadrement pédagogique et l'effet des quelques efforts de formation continue sur l'enseignement de la philosophie. Il a été organisé des rencontres qui ont permis l'harmonisation des critères d'évaluation des exercices de la dissertation et du commentaire de texte par des grilles sur le contenu et un barème6. Avec une telle grille, certes les disparités ne disparaîtront pas, mais les critères étant explicités, le débat est possible pour se comprendre en cas de disparité. D'autres thèmes ont été aussi objet de formation au niveau national : les annotations des copies, la fiche pédagogique, les méthodes actives et l'enseignement de la philosophie, les épreuves de philosophie dans l'enseignement technique et professionnel etc. Avec le renforcement progressif du corps des encadreurs, cela a permis de les rapprocher des enseignants en les affectant dans les régions du pays. L'assistance aux enseignants s'est renforcée par les visites de classes (l'observation d'une séance de cours suivi d'un entretien-conseil), et des activités de formation locales.

Propositions

Voilà le contexte institutionnel dans lequel nous avons été, par la force des choses et l'évolution de la carrière, confronté au problème de la didactique de la philosophie7. Quand nous avons été responsabilisés pour donner des cours de didactique de philosophie à l'Ecole Normale de Koudougou, nous avons réalisé que si nous avions pu enseigner sans difficulté au secondaire, c'est parce qu'à la différence des jeunes enseignants d'aujourd'hui, nous avions l'avantage d'avoir une solide formation académique, et à notre disposition une part de "l'héritage textuel8" adapté à la situation. Mais notre formation pédagogique initiale d'enseignant du secondaire réduite à un certain nombre de considérations méthodologiques dont le contenu est consigné dans le livret guide de l'inspecteur Louis Dabiré9 était insuffisante pour constituer le contenu d'un cours de didactique. Et il n'y a pas de réflexion spécifique sur la didactique de la philosophie, un manuel comme au secondaire derrière lequel se refugier.

Or, contre l'avis des anti-didacticiens en philosophie, il y a bien des choses dont il faut avertir le futur enseignant de philosophie (le programme par exemple). Et nous avons constaté le caractère lacunaire de la culture des futurs enseignants. La question se pose déjà quand ils ont fait des études académiques de philosophie ; alors quand ce sont des licences de psychologie ou de sociologie... Des lacunes qui vont des procédés didactiques aux méthodologies de la dissertation et du commentaire. La modalité privilégiée est le cours avec comme procédé didactique majeur, l'explication du contenu puis sa dictée, le contenu de la dernière n'étant pas forcément en adéquation avec la première. C'est vrai que le plafonnement de principe des effectifs au second cycle du secondaire n'empêche pas d'avoir des classes de 70 à 100 élèves. Ce qui contraint beaucoup l'utilisation de procédés didactiques.

Mais cela ne change pas quand les enseignants ont des classes plus légères : conséquence logique d'une transmission didactique informelle et par mimétisme. Les cas les plus pathologiques se trouvent dans la pratique de la dissertation. Il y a d'abord l'institution de cette leçon systématique de vocabulaire où l'on juxtapose les définitions des mots du sujet en début de développement : il y a manifestement confusion entre la phase de la préparation de la dissertation et sa rédaction. On constate ensuite l'occultation systématique de la synthèse dans le plan dialectique sous prétexte d'un plan "dialectique binaire" (une contradiction dans les termes). La maîtrise de la méthodologie de la dissertation s'est égarée dans la transmission par imitation. Que va bien pouvoir enseigner un enseignant de philosophie qui ne sait pas rédiger lui-même correctement une dissertation ?

Ce panorama des réalités de l'enseignement de la philosophie au Burkina nous autorise à soutenir la légitimité et la nécessité d'une didactisation de la philosophie. Une telle position n'est pas une pure vue de l'esprit, mais prend racine dans des inquiétudes réelles par rapport à des réalités concrètes dans les systèmes éducatifs. Qu'est-ce que cela signifie de dire à un futur enseignant à la formation académique incertaine, démuni en matière de manuel de cours, et dont la maîtrise même de la langue française est peu assurée10 : "la philosophie est à elle-même sa propre didactique". Et cela dit, de l'envoyer dans un lycée face à des jeunes qui attendent qu'il leur enseigne la philosophie. Au Burkina, Il n'a pas le parachute du patrimoine textuel de la France pour se tirer d'affaire, mais le parapluie de la philosophie dite "bizarre" qu'il risque de déployer. Les élèves ne comprendront rien, mais "ce n'est pas grave, c'est la philosophie !", l'enseignant jouera au philosophe pour se tirer d'affaire avec un discours pédant et abscond. Et ce sont de telles pratiques qui renforcent les clichés négatifs sur la philosophie.

Or nous avons constaté qu'avec la formation et la connaissance de la diversité des procédés didactique possibles en philosophie, les jeunes enseignants se risquent à la prise de notes et y réussissent même avec des classes à fort effectif. Et que même ils adaptent les conseils sur la prise de notes à ces réalités. Ainsi, un enseignant peut utiliser la prise de notes et prélever des cahiers pour en vérifier la qualité. Un enseignant a trouvé la modalité de vérification suivante, qui lui évite avec un effectif de près de 80 élèves de devoir en plus des copies vérifier les cahiers et en même temps harmoniser le contenu des notes : à la fin de chaque activité, il demande à un élève de faire lecture de ses notes pour l'ensemble de la classe. La classe apprécie, rectifie si nécessaire, et le cours se poursuit.

Le cas du Burkina met en évidence qu'en plus de la question de l'âge de la philosophie et du philosopher, il peut se poser celle des conditions matérielles du philosopher. Les deux questions ne sont pas forcément à dissocier. Au contraire, elles sont intimement liées. En effet, en faisant de l'âge de 18 ans une condition préalable au philosopher, il est posé une condition de contenu minimum de savoir et de maturité humaine, de prérequis au philosopher. Poser la question des conditions matérielles signifierait que si vous ne disposez pas au moins d'une bibliothèque avec tel contenu, si vous n'avez pas lu Platon, Aristote, Kant, Hegel, Sartre, etc., vous ne pouvez prétendre au philosopher.

Nous n'osons pas ici faire le parallèle avec la démocratie. Et pourtant, nous touchons du doigt un problème de fond : est-il raisonnable de dire que l'exercice de la raison, le philosopher n'est possible que si telle et telle condition matérielle (en dehors d'être un homme et vivant) sont remplies? Que l'exercice de la raison n'est pas un droit, voire un devoir pour tout homme quelles que soient ses conditions matérielles? Que la philosophie soit une discipline élitiste, un élitisme de fait et non de droit, cela peut se comprendre. La question de l'âge, à partir du moment où tout individu humain en principe atteindra 18 ans, ne peut en faire une disposition discriminatoire. Mais la question des conditions matérielles semble introduire une clause discriminatoire, même s'il est vrai que celui qui est pauvre aujourd'hui peut devenir riche demain. La pauvreté est une condition accidentelle, conjoncturelle, qui ne devrait pas aliéner la rationalité constitutive de l'humanité. Nous posons que ni l'âge, ni les conditions matérielles ne doivent être un handicap à l'exercice de la raison, au penser par soi-même comme constitutive de l'humanité.

Et les conditions de réalisation de ce droit sont l'éducation, la transmission dans les conditions extrêmes, dès le jeune âge et même dans le dénuement matériel. Il apparaît difficile de prétendre réussir cette tâche dans le tâtonnement et l'improvisation. Il faut au contraire le maximum de précaution et de préparation, i.e. une didactique du philosopher qui exploite le patrimoine textuel s'il est disponible, mais qui puisse à défaut développer au maximum les dispositions au philosopher en partant de la ressource humaine et des réalités humaines.

Nous "bricolons" avec ce que nous avons pour donner à ces enseignants le minimum pour affronter le terrain. L'introduction du cours de didactique de philosophie pose le problème épistémologique de la didactisation de cette discipline. Les futurs enseignants sont ensuite amener à réfléchir sur les missions pour lesquelles ils ont été recrutés, avant que la question du programme ne soit analysée. Sur la question du programme et de son exécution, les questions de regroupement des notions et le plan de progression sont travaillés de sorte qu'à la sortie de l'école, chaque stagiaire dispose d'un plan de progression avec des notions regroupées. Cela se poursuit par la préparation du cours et la confection d'une fiche pédagogique. Des simulations de cours sont faites par les stagiaires à partir de la fiche pédagogique préparée et critiquées. La question de l'autoévaluation est aussi travaillée pendant les séances de simulations. Dans la suite du cours, les méthodologies de la dissertation et du commentaire sont reprises, des sujets sont traités par les stagiaires qui les corrigent et les commentent. Sur ces méthodologies, nous proposons notre expérience dans un fascicule11 qui est en circulation depuis juin 2009 pour les enseignants et les élèves.

En fait l'exposé que nous faisons de la situation de l'enseignement de la philosophie au Burkina Faso peut se ramener à un constat qui n'est pas simple : cet enseignement est en plein chantier. En effet, dans la logique de la régularisation institutionnelle issue de la loi d'orientation de l'éducation de 1996 modifiée en 2007, la sous-commission nationale des programmes de philosophie composée de philosophes (enseignants du secondaire, encadreurs pédagogiques et universitaires) a été réunie en 2009 pour écrire le projet de ce qui va être le premier programme d'enseignement de la philosophie au Burkina. Le contenu du programme en est resté au programme français de 1973. Si l'option de problématiser systématiquement les contenus a été rejetée, des précisions sommaires ont été apportées sur le contenu minimum indispensable à développer. Il a été décidé de commencer la philosophie en classe de seconde au lieu de rester en première. Mais le poids de la tradition est tellement fort que les instructions officielles de 1925 auraient été reconduites sans la réflexion suivante d'un membre de la commission : "Je me vois mal en train de proposer à la signature de mon Ministre un texte qu'un Ministre français a signé depuis 1925." Des instructions officielles de "Burkinabè" sont donc proposées.

Extrait du projet de programme

"Finalités et objectifs de l'enseignement de la philosophie au secondaire au Burkina Faso" :

(...) Pour tenir compte de notre contexte socioculturel et aussi surtout pour insister sur la nature propre de la philosophie, il faut souligner que le cours de philosophie s'inscrit dans une perspective fondamentalement rationnelle : une rationalité consciente de ses limites et de la multidimensionnalité de l'homme.

Sur le plan intellectuel ou cognitif, le cours de philosophie vise à transmettre des savoirs :

• un vocabulaire technique de la philosophique ;
• une connaissance des auteurs et doctrines philosophiques ;
• une connaissance de l'histoire de la philosophie ;
• une connaissance de l'état actuel des problèmes fondamentaux qui se posent à l'humanité et les diverses propositions de solutions, qu'elles soient rationnelles ou non.

Sur le plan des savoir-faire, le cours de philosophie vise l'acquisition d'un certain nombre d'habiletés à travers les exercices scolaires de la dissertation, du commentaire et de l'explication de texte philosophiques :

• problématiser : identifier, poser ou expliciter un problème ;
• conceptualiser : clarifier avec le plus de rigueur et de précision les concepts ;
• argumenter : adopter une démarche critique et objective sur un problème, trouver et organiser des arguments pour y proposer une solution rationnelle et raisonnable.

Au plan moral ou du savoir-être, le cours de philosophie vise à faire du jeune burkinabè :

• un homme éclairé qui use de sa raison avec perspicacité et tolérance ;
• un homme libre et responsable, qui agit en toute autonomie rationnellement et raisonnablement ;
• un homme digne, conscient de sa condition d'homme, et qui l'assume au plan individuel et collectif."

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(1) UNESCO, La philosophie, une Ecole de la Liberté, 2007, sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601F.pdf

(2) UNESCO, op.cit. p. 205, le Burkina parmi les pays "sans réponse" pour l'enseignement de la philosophie en secondaire technique et professionnel. La philosophie y existe, mais n'est pas à l'examen pour les baccalauréats professionnels.

(3) UNESCO, op.cit. p. 77.

(4) Inspection de philosophie, Travaux de la journée pédagogique au profit des professeurs de philosophie à Ouagadougou en février 2001 sur le thème: "Comment concilier l'exécution des programmes avec l'entraînement des élèves aux exercices de la dissertation et du commentaire".

(5) UNESCO, op.cit., "Le même cas de figure revient au Burkina Faso pour les Maîtrises en psychologie. Dans le même pays, on signale que "certains établissements secondaires recrutent des enseignants d'un faible niveau en raison des problèmes de salaires." p. 56.

(6) Grilles pour l'évaluation de la dissertation et du commentaire au Burkina Faso. Inspection de Philosophie, Extraits des travaux du séminaire de Bobo Dioulasso et de Koudougou, 2005 pour la validation.

(7) Après avoir été conseiller pédagogique, nous sommes maintenant inspecteur de l'enseignement secondaire en philosophie et à ce titre formateur à l'Ecole Normale Supérieure de l'université de Koudougou au Burkina Faso.

(8) Nous étions titulaire d'un DEA fait en France, et avions le "Nouveau cours de philosophie" de Vergez et Huisman en quatre tomes ainsi que les deux tomes du "Cuvillier".

(9) Dabiré Louis, Guide pédagogique du professeur de philosophie, MESSRS/DIFPP, 1995.

(10) Il est vrai que le français est la langue nationale, langue d'enseignement dès le préscolaire au Burkina, mais des manquements pédagogiques divers peuvent rendre sa maîtrise insuffisante jusqu'à l'université.

(11) Bayama P.M., Dissertation et commentaire en philosophie et culture générale, éd. Burkina-Livres, 2009