Pour pouvoir s'interroger sur les rapports qu'entretient l'enseignement de la philosophie français avec les savoirs, il est nécessaire au préalable de questionner le propre savoir que possède cet enseignement de lui-même et de ce qu'il est censé transmettre.

- Paradoxalement, il s'agit de la première antinomie traversant notre enseignement : malgré la théorie du lien consubstantiel de la philosophie et de l'étonnement, l'enseignement de la philosophie et ceux qui le pratiquent sont souvent incapables de s'interroger sur eux-mêmes. Il existe, en effet, une sorte de dogmatisme flou ou mou, puisqu'il cumule une certitude de soi (incarnée dans des programmes, instructions, concours, examens, manuels, inspection,...) et une absence de définition précise de soi. On peut dès lors craindre que la traditionnelle rengaine opposant la philosophie et l'opinion (la doxa), ne soit qu'une manière de poser de façon a priori la supériorité de notre discipline face à une opinion (nos élèves) supposée ignorante ou demi-savante. mais si cette opposition s'avère pédagogiquement commode, elle masque de moins en moins l'ignorance des finalités réelles et possibles de notre enseignement.

- Une deuxième antinomie fondamentale consiste dans le fait que l'enseignement de la philosophie prétend être le couronnement des études, l'essence de toute scolarité, tout en étant profondément anti-pédagogique. Pour nombre de nos collègues, toute pédagogie est suspecte, voire dégradante. De plus, on sait bien selon l'orthodoxie officielle " que la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ". Dès le départ, le professeur de philosophie est cet être étrange : un enseignant refusant la pédagogie.

- Troisième antinomie.Une brillante citation de l'ex ministre-philosophe Luc Ferry ( Figaro Magazine, mai 2002) pourra nous introduire dans la difficulté suivante : " Quelque chose a changé par rapport aux années 70 et 80 dans la philosophie française contemporaine. Un certain nombre de penseurs de ma génération ont renoué avec un questionnement philosophique tel que les anciens grecs le pratiquaient. Nous n'avons plus considéré la philosophie seulement comme un discours universitaire spécialisé, mais d'abord comme une manière d'être au monde, en harmonie avec nos prochains. " On retrouve bien ici une paradoxale méfiance de ce professeur d'université envers le "discours universitaire ", explicable en partie par la confusion fréquente entre enseignant de philosophie et philosophe (illustrée notamment par les rapports de jurys de concours exprimant au vu des résultats leur " confiance en l'avenir de la philosophie "). Mais il y a plus inquiétant, car ce n'est pas la même chose que d'enseigner " un discours universitaire " et " une manière d'être au monde " : l'imprécision de la définition de la philosophie flottant entre ces deux extrêmes (savoir scolaire versus attitude existentielle), elle entraîne une véritable anomie de l'enseignement de cette discipline. Cette anomie conduisant elle-même à la crise multiforme qui est la nôtre, qui nous décrédibilise tant aux yeux de nos élèves que de leurs parents, de l'administration et des médias.

- Une quatrième antinomie explique à la fois le positionnement institutionnel terminal et l'image symbolique de l'enseignement de la philosophie comme " couronnement des études " (que l'on sait être épuisés au moins depuis les travaux du GREPH1). C'est celle qui conçoit la philosophie comme étant à la fois transcendante aux savoirs, savoir absolu ou méta-savoir (image du surplomb) et comme leur étant aussi immanente, para-savoir naissant au coeur des autres disciplines (image de l'imbrication).

Dans les deux cas, la philosophie, et donc son enseignement, sont des méta-discours, discours sur d'autres discours, savoirs ou savoir-faire nécessitant de nombreux pré-requis. Mais là encore, on ne peut qu'être abasourdi par l'écart entre ces exigences et la grande pauvreté des savoirs apportés par des cours de philosophie, dans lesquels l'art se réduit à Guernica, la physique à Galilée et l'Histoire à 1789. Si la philosophie est ce discours se fondant sur une culture préalable, il faut s'assurer que les élèves l'acquièrent avant ou pendant le cours de philosophie, sous peine d'en rester à l'indigence actuelle des copies du baccalauréat. Il est sûr que l'on aborde ici au problème de la logique d'ensemble de l'enseignement secondaire français, et pas seulement à celui de la philosophie.

Mais, de fait, l'enseignement de la philosophie a tendance à se concentrer sur son véritable fonds de commerce cognitif : l'histoire de la philosophie, ou tout du moins une certaine histoire de la philosophie très hiérarchisée (voir toutes les ségrégations établies entre " grands auteurs " et autre " plus grand philosophe de son temps ") et sacralisée (voir l'utilisation d'un vocabulaire religieux pour, par exemple, désigner la triade " canonique " Platon-Descartes-Kant). Et cela même s'il se veut généraliste, notamment grâce à un programme de notions, car leur traitement se fait systématiquement par et dans l'histoire de la philosophie (le devoir=Kant, la vérité=Platon, etc.). De façon antinomique, l'enseignement de philosophie générale n'est qu'un enseignement masqué d'histoire de la philosophie, refusant d'ailleurs les données proprement historiques (" l'histoire des idées " étant tabou), ce qui donne à cette " histoire " un caractère herméneutique et intemporel (les suprêmes clés étant le grec ancien, le latin et l'allemand).

- La sixième antinomie concerne la prétention de l'enseignement de la philosophie à atteindre non seulement l'universel mais aussi l'universalité, allant de pair avec un enfermement national pour ne pas dire nationaliste. En effet, on peut citer en vrac : la fermeture aux traditions non occidentales de la philosophie, aux courants anglo-saxons, le mépris envers les enseignements philosophiques étrangers (italien, espagnol...). Les liens d'attraction/répulsion de la philosophie et de sciences sociales vécues comme un danger, en raison de leur traitement positif de problèmes considérés comme philosophiques, relèvent de cette antinomie qui, hélas, se conclut par le mépris ou tout du moins la méfiance envers ces sciences (on pourrait de ce point de vue analyser les fluctuations de ce rapport au travers des différents programmes, et voir comment les " nouveaux " programmes sont en régression comparés à ceux de 1973).

L'enseignement de la philosophie et ses institutions sont, en outre, incapables de saisir leur rapport à l'Etat, autrement que sous la forme d'une pseudo-indépendance, voire d'une résistance toute socratique ou sous celle, tout autant illusoire, d'une consubstantialité qui fait du professeur de philosophie et de ses inspecteurs les piliers essentiels de la République et de la démocratie, cette incantation rituelle masquant de plus en plus mal le fait que cet Etat et cette démocratie peuvent fort bien se passer de nous. Les sources historiques de cette antinomie (notamment le rôle fondateur de Victor Cousin) ont déjà été analysées par de nombreux travaux.

- La problématique unité des savoirs philosophiques sera notre septième antinomie, l'extrême diversité des contenus, des méthodes, des styles et des champs philosophiques faisant du substantif " philosophie " une " abstraction hypostasiée ", pour reprendre l'expression de Sartre. Sauf à vouloir définir dogmatiquement un corpus atemporel qui ne fasse que répondre aux besoins institutionnels du moment, il faut prendre conscience du fait que ce que l'on nomme philosophie n'est qu'une création culturelle fluctuante et historiquement datée. Mais le problème pour l'enseignement de la philosophie n'est pas tant cette diversité même, que le refus de la reconnaître et de l'accepter. Il nous semble que ce dilemme entre unité dogmatique illusoire et éclatement anomique dirimant peut être évité si l'on considère qu'au-delà d'un ensemble de textes (pôle historique) et de méthodes (pôle méthodologique), la philosophie et son enseignement trouvent leur raison d'être dans le traitement ou tout du moins l'analyse des problèmes réels qui se posent à l'homme moderne et aux sociétés qu'il a créées, en s'appuyant pour cela sur l'héritage historique.

Sans les nécessaires clarifications de toutes ces antinomies, que nous n'avons fait qu'entr'apercevoir, notre enseignement risque de rester cette rhétorique sophistique (dans le sens péjoratif du mot) qu'il est trop souvent, alors même que l'un de nos réflexes oratoires est d'opposer la " véritable " philosophie à la sophistique. Ce qui rejoint la première antinomie, à moins que cela n'en constitue déjà une autre...

(1) Groupe de Recherche sur l'Enseignement Philosophique, fondé par J. Derrida, et qui a travaillé dans la décennie 1970 à la critique idéologique de l'enseignement philosophique traditionnel.