De nombreux courants de recherche se sont développés en France depuis une dizaine d'années autour de la philosophie pour enfants. Bien qu'ils aient chacun leur spécificité, la plupart ont en commun de mettre au coeur de leur réflexion l'apprentissage de l'argumentation au sein de pratiques du type " débat " ou " discussion philosophique ".
Cependant, on n'a pas suffisamment prêté attention au fait que, chez le jeune enfant, la pensée réflexive à caractère universel est un mode de pensée tout à fait inhabituel qui doit d'abord prendre naissance dans un sujet qui s'en découvre la source, faute de quoi le travail de liaison et d'articulation des pensées en une série à visée démonstrative risque d'être fragile, tel un édifice sans fondations. D'où la nécessité de réserver un traitement particulier à l'émergence, chez de jeunes enfants, d'un type de pensée à caractère universel.
Si l'on sait bien maintenant que, très tôt, au cours de leur croissance, les enfants se posent des questions métaphysiques et existentielles sur l'origine, la vie, la mort etc., ce qui n'a rien de " naturel ", c'est que cette activité réflexive devienne pleinement volontaire, s'inscrive dans la durée et soit susceptible d'une élaboration progressive, toutes choses qui supposent l'étayage du dialogue avec autrui. L'expérience qui consiste pour des élèves, à l'école, à formuler et à partager avec d'autres, des pensées à visée universelle concernant l'humanité en général, est une expérience de pensée d'un type entièrement neuf pour de jeunes élèves. Cette expérience doit précéder tout travail de l'enseignant visant la progression de l'argumentation, car l'enfant y découvre quelque chose d'essentiel, à savoir qu'il peut être lui-même l'auteur de pensées importantes et qu'il en éprouve du plaisir.
La découverte de son pouvoir de penser suscite chez l'enfant un désir de la pensée. Elle constitue le terreau où s'enracinent toutes les manières de pratiquer la philosophie qui peuvent venir ultérieurement " travailler" les idées, les enrichir et les structurer. Elle est ce qui leur donne sens en reliant la pensée à l'expérience d'un sujet qui se révèle à lui-même comme pensant. Car avant d'organiser ses idées, il faut bien, quand on a dix ans, prendre le temps de les découvrir et de les poser dans sa tête. Une enfant de CM1 nous dit ainsi en parlant de l'atelier de philosophie : " Ce que j'aime dans l'atelier philosophie, c'est que je découvre que j'ai des idées, je ne savais même pas que je les avais ! " C'est là en effet une trouvaille surprenante de quelque chose que l'on porte en soi sans le savoir mais une découverte qui ne se fait pas dans n'importe quelles conditions.
L'atelier AGSAS1est un dispositif qui permet la découverte, chez de jeunes élèves, des " idées " qu'ils portent en eux et donne naissance au désir de la pensée. Nous devons à J. Lévine et A. Pautard d'avoir pensé et mis en oeuvre dans leur atelier-philosophie 1 ces conditions de naissance chez l'enfant et dans le cadre scolaire de la pensée réflexive à caractère philosophique. Rappelons brièvement les caractéristiques de ce dispositif :
- " Faire de la philosophie " est présenté simplement aux élèves comme le fait de " réfléchir dans sa tête " aux problèmes que se posent les hommes depuis que l'humanité existe, problèmes qui n'ont pas de solution définitive.
- La possibilité de réfléchir en silence aussi bien que de prendre la parole est verbalisée et ainsi légitimée par l'enseignant, ce qui est essentiel dans le cadre scolaire, où les enfants sont généralement sommés de produire vite et bien. Dans l'atelier Agsas, il est dit au contraire qu'on prendra le temps de réfléchir et que dire sa pensée n'a de sens que si on a pris ce temps là.
- La durée de l'atelier est limitée à dix minutes, car la concentration requise pour penser au point de vue de l'universel va difficilement au-delà chez de jeunes enfants.
- Une fois rappelées les finalités de l'atelier et le thème énoncé, l'enseignant régule, si nécessaire, les prises de parole. Il peut avoir à recentrer la réflexion s'il y a trop de digressions, mais il n'intervient absolument pas sur le fond des propos des élèves.
La non-intervention de l'adulte a pu, dans ce cadre, être improprement assimilée à une attitude un peu naïve de valorisation de la spontanéité enfantine, celle-là même qu'on a parfois reprochée à certains courants de l'éducation nouvelle. C'est tout à fait un contresens. Cette non-intervention n'a de sens que par rapport à la finalité de l'atelier Agsas:
- offrir aux élèves la possibilité d'une activité réflexive foisonnante sur des questions vitales, activité dont ils se découvrent être la source ; faire que cette activité se poursuive dans une certaine durée sans se tarir et sans que l'effort de concentration qu'elle requiert annihile le plaisir de se sentir habité par elle.
L'ORIGINALITÉ DE CETTE EXPERIENCE DE PENSÉE
Elle réside en trois points :
- L'enjeu symbolique constitue le levier de la réflexion.
C'est la dimension symbolique d'appartenance à l'humanité qui suscite l'effort intellectuel des élèves pour quitter le registre du particulier et de l'évènementiel et généraliser leur pensée. Se placer au point de vue de l'universel est une exigence intellectuelle dont même des enfants de cinq ans comprennent le sens (ce qui ne veut pas dire qu'ils y parviennent toujours à cet âge) dès lors qu'on la présente comme une condition d'appartenance au genre humain. C'est dire que l'enjeu identitaire, dans ce type d'atelier, est étroitement solidaire du type d'activité réflexive que les enfants mettent en jeu. C'est parce qu'ils sont placés, durant ces dix minutes, dans un statut de co-penseur de questions touchant l'Homme que les enfants s'efforcent de se placer à un point de vue général sur le monde et qu'ils s'investissent avec le plus grand sérieux dans ce type de réflexion.
- La pensée est de l'ordre d'une " méditation partagée ".
Les enfants découvrent que la réflexion, qui certes a besoin des mots, se passe néanmoins d'abord " dans la tête " et ne se réduit pas à une communication verbale. Ils apprennent que dans l'exercice de la pensée, savoir retenir sa parole est aussi important que de la produire. L'atelier Agsas légitime ce silence réflexif, au moins autant que la parole qui permet à la pensée de prendre corps et d'être partagée. Les bavards impénitents cessent de se précipiter dans la parole comme ils le font d'ordinaire. De là vient que les observateurs sont frappés par la qualité de concentration des élèves durant ces dix minutes où l'activité réflexive est nettement tournée vers l'intérieur, soutenue par les propos de ceux qui demandent la parole et parfois ponctuée par de longs silences. C'est d'abord en soi que l'on va chercher des réponses aux questions posées. Mais il s'agit d'une intériorité a-psychologique, celle de tout être humain confronté aux problèmes de l'humain. Philosophiquement, cette posture réflexive s'apparente plus à la méditation qu'à l'argumentation.
- la " communauté de recherche " induit une relation de soutien réciproque entre ses membres dans l'effort de pensée, et non une relation de confrontation critique.
Une telle activité réflexive ne pourrait s'inscrire dans la durée de l'atelier sans l'étayage du groupe : c'est parce que les uns et les autres se relaient dans la parole, que chacun peut éviter de " décrocher " comme il le ferait s'il réfléchissait seul et peut persévérer dans son cheminement réflexif. Le flux des pensées émises dans le groupe constitue un point d'appui à la pensée de chacun. L'atelier AGSAS est donc aussi une expérience du penser-ensemble de type démocratique : la relation entre les membres de cette petite " communauté de recherche " est une relation de solidarité intellectuelle : chacun se nourrit de la pensée des autres sans laquelle son propre effort de réflexion se tarirait. Réciproquement, les apports de chacun permettent à la réflexion collective de s'enrichir. Nous avons parfois constaté que les enfants intervenaient par vagues : un groupe prend la parole sur une thématique, puis est interrompu par une autre série d'élèves qui abordent le sujet autrement, puis le premier groupe rentre à nouveau en lice et approfondit son questionnement initial, etc. Les élèves se relaient et s'épaulent dans des réflexions qui se croisent, se fécondent parfois les unes les autres, mais font rarement l'objet d'une confrontation.
Le modèle d'éducation démocratique auquel se rapporte l'atelier Agsas est de type communautaire et non sociétal : c'est le soutien réciproque et non la confrontation d'idées divergentes qui régit les échanges. On se situe ici dans un espace autre que celui du débat : dans le débat, il y a toujours une dimension agonistique. C'est le combat, le conflit d'idées qui font avancer la pensée. Argumenter pour convaincre suppose alors agilité et rapidité de la part des interlocuteurs. Dans l'atelier Agsas, les enfants ne cherchent pas à argumenter leur point de vue contre celui des autres. Il peut y avoir quelques réponses en réaction à la pensée d'autrui, mais qui témoignent plus de la qualité d'écoute au sein du groupe que d'un positionnement critique qui n'est pas la dominante de l'atelier. Les enfants sont concentrés sur l'émergence de leur propre pensée en rapport avec des sujets universels. La confrontation des idées relève d'une autre étape dans l'élaboration de la pensée.
DE LA " CROISSANCE " DE LA PENSÉE
" Dans l'atelier-philo, on réfléchit plus... ; dans la discussion, on va plus loin... " (propos d'un enfant de CM1). Nous ne pouvons, dans l'espace imparti à cet article, développer cet aspect du travail qui vient en prolongement de l'atelier Agsas.
Nous dégagerons seulement quelques points :
Dans l'atelier Agsas, les enfants font preuve au fil du temps d'une maturité réflexive de plus en plus grande. Leur pensée tend à s'approfondir et à abandonner les lieux communs. Cependant, puisque l'objectif de l'atelier n'est pas l'argumentation et que l'adulte n'intervient pas sur le fond, les idées des élèves restent la plupart du temps non liées. La pensée explore différentes pistes, mais elle ne fait pas l'objet d'une construction.
À l'école maternelle, l'atelier Agsas se suffit à lui-même. Il permet aux enfants d'adopter une posture de pensée visant l'universel à un âge où cette dernière est naturellement rivée à l'événement, au particulier. Une telle posture les fait rentrer dans une sphère d'appartenance et dans un registre de pensée et de langage qui les aident à grandir. Mais à l'école élémentaire, l'atelier Agsas devrait être le coeur d'une démarche qui vise à permettre aux enfants, non seulement de découvrir les idées dont ils sont capables mais de les mettre en lien, de construire des arguments, de dialectiser leur pensée, ce qui suppose aussi d'autres pratiques réflexives. Nous jugeons d'autant plus nécessaire cet autre travail que l'atelier Agsas fait naître chez les élèves eux-mêmes un désir d'aller plus loin.
Nous retrouvons naturellement, dans cette perspective, les pratiques que nous avons écartées en tant que points de départ de la réflexion philosophique avec de jeunes enfants : la discussion animée par l'enseignant et les textes qui peuvent servir de support à la réflexion avec des enfants de cette tranche d'âge.
Nous puisons dans les ateliers Agsas des problématiques qui deviennent le point de départ de discussions philosophiques.
Par exemple, dans le prolongement de deux ateliers Agsas sur " l'espoir " et " la nostalgie ", à l'issue desquels des élèves de CM1 ont défini ces deux termes et conclu que la question du temps était le dénominateur commun des deux sujets, nous avons mis en débat la question suivante : " dans quelle mesure le temps est-il ou non l'ami de l'homme ?. il est nécessaire qu'une trace écrite construite avec le groupe-classe retrace l'avancement de la réflexion au cours de la discussion.
Dans une classe de CM1 ayant pratiqué les discussions philosophiques en alternance avec les ateliers-philo, nous avons demandé aux élèves de comparer ces deux façons de faire de la philosophie. Dans leur grande majorité les enfants les ont trouvées complémentaires. En faveur des ateliers philosophie, ils ont affirmé : " dans l'atelier-philo, on pense tout seuls. On est plus concentrés. On réfléchit plus parce qu'on écoute les autres et on a le temps tandis que dans la discussion, on se répond plus les uns les autres et on réfléchit moins, on a moins le temps. En faveur des discussions, ils pensent que " dans la discussion, on approfondit le sujet, on va plus loin. On va vers une sorte de réponse, pas dans l'atelier philo où on dit juste ce que l'on pense. "
Avec des enfants de cycle 3, nous proposons plutôt des " itinéraires " philosophiques qu'une démarche systématique. Il s'agit de mettre en réseau des notions qui s'impliquent les unes les autres (dans l'exemple cité, le temps vécu, sa maîtrise, en relation avec les désirs de l'homme et sa recherche du bonheur ont été mises en lien), mais selon des cheminements qui doivent être greffés sur la pensée des élèves, en une sorte de tuilage, car c'est ainsi que ce travail fait sens pour eux. La réflexion peut être nourrie par des textes d'une grande diversité, car les textes d'imagination (récits de fiction, contes, mythes...) sont aussi nécessaires à cet âge pour impulser un questionnement philosophique que certains textes proprement philosophiques peuvent être les bienvenus pour fixer un cheminement réflexif.
À l'issue de l'itinéraire de réflexion, et en fonction de celui-ci, il est parfois possible de montrer aux enfants que leurs idées rencontrent celles d'un grand philosophe, tel, par exemple, Pascal ou Epicure, sur la question de la maîtrise du temps ou du bonheur, à travers quelques lignes de ces auteurs.
Ces textes difficiles si on les donne à lire sans préparation ne posent pas de problème de compréhension dès lors qu'ils viennent au terme d'un travail de pensée déjà effectué par les élèves. Ils ont le mérite de réintroduire ces derniers dans une culture dont ils sont héritiers. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue qu'il ne s'agit pas, à cet âge, de transmettre une culture philosophique aux enfants, mais de puiser dans celle-ci des éléments, forcément partiels, qui favorisent la croissance symbolique et intellectuelle de tous les élèves.
Dans une telle optique, l'espace protégé de l'atelier Agsas, où l'on a le temps d'explorer ses idées, développe chez les enfants la confiance nécessaire pour aborder ensuite la dimension critique et argumentative de la pensée.
(1) L'AGSAS est le nom de l'association qu'a fondée J.Lévine, devenu psychanalyste après avoir longtemps travaillé aux côtés d'H.Wallon. L'AGSAS vise à promouvoir la philosophie du développement de J.Lévine, qui s'inspire largement de cette double formation. Il n'y a toutefois rien de psychanalytique dans le dispositif " AGSAS " des ateliers philosophie.