Les débats actuels sur l'enseignement de la philosophie me semblent liés à des divergences d'appréciation concernant la situation de cet enseignement au sein du système scolaire : y a-t-il une crise, voire des symptômes de dépérissement, de l'enseignement de la philosophie, ou bien au contraire une crise de l'École à laquelle la philosophie résisterait tant bien que mal ? Cette divergence d'appréciation conditionne la façon d'envisager l'avenir de la discipline : faut-il réformer l'enseignement de la philosophie, à la fois sur le plan de ses contenus (en termes de programmes, par exemple) et sur le plan des manières d'enseigner la discipline et d'évaluer le travail des élèves, ou bien faut-il ne rien changer et se retourner vers les cursus en amont de la classe terminale pour expliquer les difficultés des élèves ?
Force est de constater que la profession ne s'est pas donné, depuis vingt ans, les moyens de penser ces questions sérieusement, sereinement et collectivement, ce qui explique sans doute à la fois l'incapacité où elle s'est trouvée, de fait, de réformer ses programmes, la violence des débats de ces derniers mois, et le désarroi dans lequel se trouvent beaucoup de collègues, qui affrontent souvent les difficultés dans le plus grand isolement.
Je pense que l'on peut formuler cinq questions autour desquelles se cristallisent les débats :
1. Comment penser un enseignement de la philosophie en terminale ?
Faut-il le penser à partir d'une essence (voire d'une " quintessence ") de la philosophie, et comme une fin en soi (je rappellerai la célèbre formule de J. Muglioni : " l'école pour la philosophie "), ou bien faut-il opérer une sorte de révolution copernicienne et partir plutôt de la question : quel rôle la philosophie peut-elle jouer dans la formation intellectuelle d'élèves qui, pour l'immense majorité d'entre eux, ne feront plus de philosophie après la terminale, et ont des cursus scolaires et des ambitions professionnelles très divers ? Cela a des incidences fortes : le professeur de philosophie est-il un philosophe, un maître à penser, ou est-il un enseignant qui a la tâche, avec ses collègues des autres disciplines et à égale dignité avec eux, d'assurer la formation intellectuelle des élèves, et dans ce cadre, quel est l'apport spécifique de sa discipline ? Doit-on se contenter des finalités générales (et incontestables) de l'enseignement de la philosophie, que sont la formation de l'esprit critique et de l'exercice du jugement, ou bien doit-on spécifier plus précisément les compétences, les savoirs et les outils intellectuels que cet enseignement vise à faire acquérir aux élèves ? Ce qui impliquerait de ne plus avoir peur de revendiquer une utilité de la philosophie, de ne plus penser que la philosophie perdrait son âme à se vouloir utile.
2. Comment penser le rapport de l'enseignement de la philosophie à l'ensemble du cursus scolaire ?
Faut-il continuer à le penser sous la figure du " couronnement ", comme l'enseignement qui, après l'accumulation des connaissances positives, vient donner à celles-ci leur sens et leur unité, comme le seul enseignement qui fasse véritablement penser ? Ou bien faut-il se rendre à l'évidence que l'évolution des savoirs positifs eux-mêmes, tout autant que celle de l'enseignement de ces savoirs à l'école, a fortement mis à mal l'idée d'une autonomie radicale de la philosophie et de sa position de surplomb par rapport aux autres disciplines ? Faut-il alors enfermer la philosophie dans une dimension de pure réflexivité sans lui assigner d'objet précis et déterminé ou bien faut-il l'articuler fortement aux savoirs positifs, et réfléchir aux objets et aux modalités de cette articulation ? Ce qui impliquerait de penser sérieusement (et non sous la forme caricaturale que les T.P.E. représentent aujourd'hui) une interdisciplinarité dans laquelle la philosophie prendrait toute sa place.
3. Faut-il enseigner la philosophie avant la classe terminale ?
Le débat sur cette question se déduit des deux précédents : faut-il garder à la philosophie son caractère " terminal ", lié à la fois à la figure du couronnement et à la figure du " maître unique de philosophie " (la formule est de B. Bourgeois, je crois) ? Ou bien faut-il penser la progressivité sur plusieurs années d'un enseignement de philosophie qui assurerait, étape par étape et en cohérence avec les autres disciplines, au moins dans les trois années du lycée, à la fois la formation d'un certain nombre de compétences de pensée, de questionnement, de lecture et d'écriture, et la distance, la réflexivité par rapport aux autres savoirs ? Prétendre que les élèves ne seraient pas " mûrs ", à tous points de vue, pour la philosophie avant la terminale, n'est-ce pas nier la valeur formatrice de la philosophie ? S'ils ne le sont pas, n'est-ce pas parce qu'on n'a pas vraiment institué la philosophie comme discipline scolaire et parce que, peu ou prou, on tend à vouloir lui conserver, au sens même de l'institution scolaire, son caractère libéral ?
4. Faut-il penser une pédagogie et une didactique de la philosophie ?
C'est sans doute sur ce terrain que les débats ont été et sont encore les plus vifs, autour de la légitimité même de ces notions. Faut-il penser que " la philosophie est à elle même sa propre pédagogie ", que le professeur de philosophie peut se passer d'une réflexion sur sa pratique parce qu'il est philosophe, et que l'enseignement de la philosophie peut se régler sur les seules exigences de la philosophie même ? Ou bien faut-il, sans nier ces exigences proprement philosophiques, admettre que la tâche qui consiste à enseigner la philosophie ne peut être menée à bien sans une réflexion pédagogique et didactique ? Faut-il continuer à identifier le cours à la " leçon ", ou penser la diversité des médiations nécessaires pour que les élèves s'approprient réellement les contenus conceptuels et problématiques, c'est-à-dire pour que ceux-ci deviennent vraiment pour l'élève des outils de pensée ? Faut-il seulement renvoyer ces modalités d'apprentissage à la seule invention solitaire de chaque professeur, ou bien faut-il en faire l'objet d'un travail commun, d'une réflexion collective de la profession ? Le séminaire de l'INRP (1999-2001) animé par Françoise Raffin a montré à la fois l'acuité de ces débats, et l'intérêt qu'il pouvait y avoir à les travailler ensemble : au-delà des clivages idéologiques et philosophiques, les professeurs sont confrontés aux mêmes problèmes, et trouvent des solutions qui, si elles étaient partagées et confrontées, permettraient sans doute à la profession de mieux remplir sa tâche. Ainsi sur la question de la dissertation, le débat me semble moins être de savoir s'il faut la maintenir ou la supprimer, que de savoir comment la définir et comment l'enseigner aux élèves. Y a-t-il une essence de la dissertation qui la ferait être la même de la terminale à l'agrégation, ou bien peut-on définir des exigences précises, en termes de compétences et de connaissances exigibles dans une dissertation de classe terminale de lycée ? Est-il vraiment si incongru de vouloir spécifier des critères d'évaluation qui ne soient pas formalistes, mais réellement philosophiques ? Suffit-il de faire une bonne " leçon " pour que les élèves, ipso facto, soient capables d'en modéliser les procédures pour faire une bonne dissertation ? La réalité montre qu'il n'en est rien, et que là encore, il faut pouvoir comprendre où se situent leurs difficultés (elles ne sont pas réductibles à " une mauvaise maîtrise de la langue ", comme on le dit trop souvent), quelles opérations intellectuelles il faut maîtriser pour faire une dissertation et trouver les exercices et médiations diverses qui leur permettront d'accéder à cette maîtrise.
5. Comment penser la formation initiale et continue des professeurs de philosophie ?
La formation universitaire des professeurs de philosophie consiste essentiellement dans un enseignement d'histoire de la philosophie (et comporte très peu de " philosophie générale "), et il en est de même pour la majorité des stages de formation continue, alors que l'enseignement en classe de terminale n'est pas un enseignement d'histoire de la philosophie. Faut-il persister dans ce paradoxe et laisser au génie de chacun la charge de la transformation de ces connaissances en moyens au service du traitement des notions du programme ? Ou bien faut-il introduire, bien plus, et bien plus explicitement que ce n'est le cas actuellement, une formation pédagogique et didactique dans la formation initiale et continue des professeurs de philosophie ? Faut-il continuer à concevoir la formation continue de manière normative, le formateur étant détenteur de " la bonne manière de faire " ou au contraire faire une place beaucoup plus grande aux échanges et au travail commun sur les pratiques d'enseignement, à la discussion sur les différentes manières de faire ? De même, une formation à l'histoire de l'enseignement de la discipline ne serait-elle pas à même de permettre aux jeunes enseignants de mieux comprendre les enjeux des débats auxquels ils seront confrontés dès le début de leur carrière ?
N.D.L.R.
On trouvera de quoi alimenter la réponse à ces questions :
- dans la série de numéros Pratiques de la philosophie, publiée par le secteur philosophie du GFEN (6 avenue Spinoza 94200 Ivry s/seine) ;
- dans le Manifeste pour l'Enseignement de la Philosophie, consultable sur le site www.acireph.asso.fr