Définitions, description et délimitation du phénomène

L’usage des châtiments corporels dans l’éducation pose d’emblée une question de définition. Selon le CNRTL, la punition désigne l’action de punir, d’infliger une privation ou une peine pour une faute commise ; tandis que le châtiment est compris comme une punition sévère infligée à celui qui a fauté, dans une visée de correction^[1]. De là vient le proverbe latin Qui bene amat, bene castigat, « qui aime bien châtie bien », qui inscrit le châtiment dans une logique pédagogique prétendument bienveillante. Ainsi le châtiment corporel constitue-t-il une forme particulière de punition. Il vise à infliger une douleur physique dans l’objectif de dissuader, de corriger ou de prévenir la récidive. Ce geste violent est toujours le fait d’une autorité supérieure. On distingue traditionnellement deux grandes catégories de châtiments : corporels et moraux, les premiers marquant directement le corps, les seconds reposant sur l’humiliation ou la privation.

Le Comité des droits de l’enfant de l’ONU définit les châtiments corporels comme « tous châtiments impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il ». L’ajout de cette précision – « aussi léger soit-il » – révèle la difficulté de distinguer la violence éducative ordinaire de la maltraitance. En France, il est courant d’estimer que l’on entre dans la maltraitance lorsque la violence dépasse la gifle ou la fessée. En réalité, les violences éducatives physiques, recensées dans la littérature, recouvrent un spectre large : tapes, gifles, fessées, mais aussi coups de bâton, de ceinture, de liane ou de câble électrique, souvent regroupés dans la catégorie nommée « bastonnade ».

L’absence de brutalité excessive constitue en pratique une ligne de partage : tant qu’il n’y a pas de cicatrice, la violence est tolérée ; si une trace demeure, elle relève du sévices et peut donner lieu à un certificat médical. Ce critère, présence ou absence de trace, constitue alors un seuil symbolique, dont on peut supposer qu’il est culturellement construit. Le sociologue américain Murray A. Straus, chercheur de premier plan dans l’étude des violences intrafamiliales, définit le châtiment corporel comme « l’utilisation de la force physique avec l’intention de faire ressentir une douleur à l’enfant, mais sans lui infliger de blessure, dans le but de corriger ou de contrôler son comportement »^[2]. L’absence de blessure permettrait ainsi de distinguer le châtiment corporel « socialement acceptable » de la « maltraitance », et prétendrait ainsi, en distinguant la trace visible de la simple douleur éphémère, dessiner une frontière entre l’acceptable et l’inacceptable. C’est l’idée que semble rejoindre la Cour d’appel de Caen, lorsqu’elle confirme, le 7 juillet 1982 : « il est certain que les coups de pied au derrière, la bousculade, les oreilles ou les cheveux tirés, les calottes, les gifles et même les coups de règle lorsque de telles violences sont le fait des parents ne sauraient être considérés comme excédant leur droit de correction dès lors qu’il n’en est résulté non seulement aucune conséquence médicale, mais même aucune trace apparente établissant une brutalité excessive » (nous soulignons)^[3].

C’est donc bien contre cette prétendue frontière entre l’acceptable et l’inacceptable, à partir du critère de la trace, que le Conseil de l’Europe ajoute une telle précision. Selon lui, cette pratique constitue une atteinte aux droits fondamentaux de l’enfant, au respect de sa dignité et de son intégrité corporelle. À ce titre, l’institution réclame son interdiction légale en fait et en droit, rappelant que, dirigé contre un adulte, un tel geste relèverait d’une voie de fait, c’est-à-dire une agression physique répréhensible par le droit pénal.

En outre, l’article 19 de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant oblige les États à protéger les mineurs contre toute forme de violence. Or, face à la condamnation de la France par le Conseil de l’Europe pour n’avoir pas prohibé gifles et fessées, certains responsables politiques, notamment Bruno Le Maire, ont exprimé leur hostilité à cette condamnation en défendant l’idée que, dans un contexte de crise, il fallait du Conseil de l’Europe « qu’il nous fiche la paix » et laisse les parents « libres de décider de la manière dont ils éduquent leurs enfants »^[4]. La question se pose alors de savoir si la liberté éducative, telle qu’invoquée dans le cadre privé et familial, peut être reconnue comme un principe supérieur ou concurrent des droits fondamentaux garantis par le droit européen. Sans doute la véritable question n’est pas de tracer une limite entre l’autorité parentale et les droits de l’enfant, mais de reconnaître qu’aucune autorité ne saurait jamais justifier leur violation.

Les chiffres recueillis à la fin du XXe siècle, cités dans les travaux d’Olivier Maurel^[5], permettent de mesurer l’ampleur de la violence éducative en France et dans le reste du monde. Un sondage SOFRES de janvier 1999 indiquait que 84 % des enfants français étaient frappés par leurs parents, et que seuls 16 % des parents interrogés déclaraient ne jamais leur donner de coups. Dans de nombreux pays, les enquêtes relèvent des proportions encore plus élevées, évoquant une proportion de 90 à 95 % des enfants, au sein de la famille ou à l’école. Le châtiment corporel le plus répandu demeure la bastonnade, sous ses formes diverses : coups de bâton, de canne, de pagaie, de fouet, de ceinture, de liane, de tuyau de plastique ou de câble électrique.

En mars 2005 fut créé l’Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire, dont l’objectif explicite était de sensibiliser à la réalité et aux dangers de la violence éducative ordinaire dans tous les pays du monde^[6]. Cette institution contribua à rendre visible une pratique longtemps banalisée et à initier un mouvement international de réflexion et de réforme. Soulignons à ce titre l’intérêt du site End Corporal Punishment, qui propose une carte interactive (https://endcorporalpunishment.org). Davantage qu’un simple état des lieux, elle sert à voir les transformations d’un paysage normatif qui évolue : à l’échelle mondiale, elle signale et actualise la situation législative de chaque État sur l’interdiction des châtiments corporels, y compris au sein du foyer. Environ 68 États ont franchi le pas de l’interdiction totale selon la carte, suivis par les États engagés dans la réforme sans que celle-ci ne soit encore finalisée, et enfin, ceux où la légalité des châtiments corporels demeure. Cette représentation graphique permet ainsi de voir l’écart entre la norme proclamée ou visée, et sa mise en pratique effective. Cet écart existe notamment pour la France : longtemps condamnée pour son retard, celle-ci a franchi une étape décisive avec la loi n° 2019-721 du 10 juillet 2019 relative à l’interdiction des violences éducatives ordinaires. Le texte inscrit désormais dans le Code civil l’interdiction symbolique de la gifle et de la fessée, marquant un tournant culturel et politique majeur. La carte montre toutefois que la loi, pour être effective, doit se traduire dans les pratiques, et qu’il ne faut pas oublier la distinction, au sujet du droit des enfants à l’intégrité corporelle, entre ce qui est affirmé et ce qui est réellement appliqué.

Olivier Maurel note dans ses travaux que, dès les premières civilisations, les enfants ont été soumis à quatre formes de violences distinctes : les mutilations corporelles, circoncision, excision ou déformations, propres à certaines sociétés ; la violence sexuelle, fréquente mais souvent considérée comme délit ou crime ; l’infanticide, également largement répandu mais là encore, souvent considéré comme crime ou délit ; et enfin la violence éducative – tapes, gifles, fessées, bastonnade et autres humiliations. La spécificité de cette dernière catégorie est qu’elle est seule à être largement tolérée, voire recommandée. Selon Olivier Maurel, cette banalisation résulte d’un quadruple scellement : nécessité de contraindre l’enfant, répétition intergénérationnelle, transmission par la culture orale puis écrite, et sacralisation religieuse. Mais pourquoi les châtiments corporels sur les enfants semblent-ils perdurer dans nos sociétés bien plus que ceux portés aux adultes ?

Dans Surveiller et punir, Michel Foucault décrit la mutation profonde qu’a connue l’Europe au XVIIIᵉ siècle dans son « économie du châtiment » : la fin des supplices publics et l’avènement d’une rationalité disciplinaire. L’ouvrage s’ouvre par un contraste saisissant : le supplice spectaculaire de Robert-François Damiens d’une part, écartelé en place publique en 1757, et le règlement minutieux de la prison des jeunes détenus de Paris d’autre part, rédigé quelques décennies plus tard. Le supplice, autrefois démonstration politique du pouvoir royal, a cédé la place à une justice qui, selon Foucault, « ne prend plus en charge publiquement la part de violence qui est liée à son exercice » : la peine ne se fait plus spectacle, mais devient privation^[7]. « Ne plus toucher au corps », écrit-il, mais agir à travers lui en instrument ou en intermédiaire, afin de restreindre la liberté, de corriger ou de redresser. L’exécution n’est alors plus torture, mais enfermement, travaux forcés, bannissement, autant de dispositifs où le corps devient support de privation, et non plus cible de la douleur. Ainsi la punition s’est-elle déplacée du registre de la souffrance corporelle à celui de la contrainte et du redressement moral. Pourtant, cette évolution qui, pour les adultes, a marqué la fin des supplices, n’a pas concerné l’enfant. Dans le champ éducatif, la prise sur le corps a perduré plus d’un siècle et demi encore, comme si la pédagogie demeurait le lieu où subsistait, paradoxalement, l’idée que l’enfant devait être corrigé dans sa chair pour être formé dans son esprit.

Cette permanence des coups infligés aux enfants, alors même que l’adulte s’est vu progressivement soustrait au supplice, interroge. Comme l’a souligné Alice Miller, l’évolution historique ne s’est pas traduite par une disparition pure et simple de la violence, mais par sa métamorphose : « il semble qu’au fur-et-à-mesure que l’on se rapproche de l’époque moderne, la mutilation, l’exploitation et la persécution physiques de l’enfant aient été supplantées par une cruauté psychique, que l’on peut en outre présenter sous la dénomination bienveillante et mystificatrice d’“éducation” »^[8]. Dès lors, la question demeure : comment comprendre la permanence du recours aux châtiments corporels dans l’éducation des enfants, alors même que la société moderne proclame l’abandon de la torture et le respect de la dignité humaine ?

Activité de pratique philosophique (première partie)

C’est précisément sur cette dernière question – comment comprendre la permanence du recours aux châtiments corporels dans l’éducation des enfants ? – qu’il est possible de passer de la réflexion philosophique, à la pratique philosophique. Cette dernière n’a, alors, plus seulement pour fonction de définir ou de problématiser : elle permet de transformer la manière dont nous pensons collectivement nos évidences morales. C’est dans ce cadre qu’est proposée l’activité ci-dessous, conçue pour que des adultes puissent examiner, dans un cadre collectif, leurs représentations du geste punitif et de la légitimité de la contrainte.

Cette activité pratique se déroule en trois temps successifs. Dans un premier temps, il s’agit d’observer nos réactions. Chaque participant est invité à noter, anonymement et en une phrase, sa première réaction au concept de « châtiments corporels en éducation ». Ces phrases, lues à voix haute sans commentaire, donnent à entendre la diversité – parfois l’unanimité – des sensibilités. Est posée ensuite une double question : Les châtiments corporels peuvent-ils être justifiés en éducation, et comment expliquer la persistance d’un tel phénomène ? Ce premier moment d’échange constitue un diagnostic approximatif, faisait émerger les représentations implicites avant même toute argumentation.

Dans un second temps, le public est ensuite divisé en deux groupes (ou davantage, en fonction du nombre). Le groupe A travaille sur des courtes citations de philosophes ayant justifié, à divers degrés, la contrainte physique dans l’éducation : Aristote, Thomas d’Aquin, Locke, Rousseau ou Kant. Le groupe B, en regard, analyse des courtes citations qui condamnent ou rejettent cette pratique : Érasme, Rousseau, Fröbel, Montessori, entre autres. Ces corpus de citations sont assortis de questions, auxquelles il s’agit de répondre en s’appuyant sur ces premières. Le groupe A se demande, par exemple : Quels peuvent être les bénéfices supposés des châtiments corporels ? Quels sont les arguments historiques ou culturels qui ont légitimé ces pratiques ? Le contrôle physique est-il une condition nécessaire pour inculquer des valeurs morales ? Dans quels cas pourrait-on considérer qu’un châtiment corporel est plus efficace qu’une autre méthode éducative ? Y a-t-il des valeurs comme l’autorité ou la tradition qui peuvent justifier ces pratiques ? De son côté, le groupe B se demande, par exemple : En quoi ces pratiques portent-elles atteinte à la dignité de l’enfant ? Quels sont les effets psychologiques ou sociaux à long terme des châtiments corporels ? L’éducation peut-elle être efficace sans recours à la coercition ?

Dans un troisième temps, enfin, les deux groupes exposent leurs analyses et confrontent leurs arguments. La discussion collective ne vise pas à départager, mais à mettre au jour la complexité du phénomène : comment des valeurs telles que l’autorité, la justice, la bienveillance ou la tradition peuvent-elles conduire à des positions opposées sur la question du châtiment corporel ? La séance s’achève sur une réflexion partagée : que révèle, en définitive, notre rapport à la violence physique sur notre conception de l’éducation ?

Cette activité de pratique philosophique a donc pour objectif de suspendre la réaction immédiate pour élaborer, collectivement, un jugement réfléchi. En invitant chacun(e) à argumenter depuis une position qu’il ou elle ne partage pas forcément, s’installe un véritable décentrement : il ne s’agit plus de parler pour vaincre lors d’un débat, mais pour comprendre la permanence d’un geste au sein de notre société. Ainsi, cette activité a-t-elle pour objectif de garantir un cadre où la parole émancipe, et où elle tente elle-même d’apprendre sans violence, apprendre à répondre plutôt qu’à réagir. Comme toute pratique philosophique, elle tente d’ouvrir un espace où la responsabilité remplace l’autorité, et où la parole, patiemment, fait reculer la violence. La personne animant l’atelier peut compléter, à l’aide des deux parties suivantes, la parole des participants et participantes, avant de passer à la deuxième partie de l’activité.

Les arguments excusant l’usage des châtiments corporels en éducation

Comprendre le recours aux châtiments corporels en éducation suppose d’interroger le sens même de ce « choix » : frapper l’enfant, est-ce punir, ou dresser ? L’histoire éducative occidentale porte la marque d’une telle ambiguïté. Comme le montre Alice Miller, le père du paranoïaque Schreber, inspiré par les préceptes pédagogiques de Moritz Schreber, recourait à des instruments, appareils de contention et bains glacés, autant de pratiques destinées à soumettre le corps. Katharina Rutschky a forgé pour cela le concept de « pédagogie noire », qui éclaire la manière dont la contrainte infligée à l’enfant se transmue, à l’âge adulte, en violence retournée contre soi, contre autrui ou contre la société. Derrière l’apparente banalité d’une gifle ou d’une fessée, se profile donc une logique de dressage, légitimée par ce que l’on appelait jadis le « droit de correction », coutume tolérée dans l’espace familial, mais qui suspendait en réalité l’application du droit écrit et de la justice au seuil de la maison.

L’argument le plus fréquemment invoqué pour justifier la violence éducative est celui du « c’est pour son bien ». En réalité, ce discours se fonde sur une série d’excuses récurrentes : les coups seraient bénéfiques, ils ne feraient pas réellement souffrir, et surtout ils constitueraient une épreuve salutaire permettant à l’enfant de grandir. L’argument du « bien de l’enfant » incarne donc un paradoxe : ce qui s’énonce comme un acte de protection est en réalité une rationalisation de la domination, où l’adulte impose sa violence tout en la présentant comme nécessité éducative.

À ce registre s’ajoutent trois justifications complémentaires : l’idée que l’enfant, déficient en rationalité, ne serait pas en mesure de juger par lui-même de ce qui lui est profitable ; la conviction que le parent, détenteur d’un privilège épistémique sur la question éducative, saurait mieux que l’enfant ce qui doit lui être imposé ; et enfin l’invocation de la liberté éducative, selon laquelle l’autorité parentale devrait demeurer souveraine dans l’espace privé de la famille.

L’argument religieux a longtemps fourni l’une des justifications les plus redoutables des châtiments corporels sur les enfants, plusieurs Proverbes bibliques affirmant notamment la nécessité du châtiment corporel sur le corps de l’enfant. Daniel Delanoë explique que la plupart des religions ont légitimé cette violence en postulant que l’enfant, marqué par le mal, devait être corrigé pour être sauvé^[9]. C’est ce que révèle l’étude de l’anthropologie chrétienne, qui s’est construite autour de la doctrine du péché originel d’Augustin, suite à sa controverse avec Pélage qui la rejetait^[10] : l’enfant naîtrait pécheur, et le baptême ne suffisant pas ; seule la verge pourrait extirper Satan de son cœur. La terreur de l’Enfer a ainsi justifié des siècles de corrections, prolongées par Luther, pour qui il fallait briser la volonté de l’enfant, et par Calvin, qui en accentua encore la sévérité. L’idée d’un « corps pécheur » persiste jusqu’à l’époque contemporaine : en 1992, Joseph Ratzinger, alors cardinal, cite ces proverbes dans le Compendium du Catéchisme^[11], tandis que le Pape François lui-même, lors de l’Audience générale du mercredi 4 février 2015 sur « La famille », réaffirme que les parents ont le devoir de « corriger » leurs enfants, en évoquant le cas d’une claque donnée par un père à ses enfants^[12].

Concernant la psychanalyse, Alice Miller lui reproche d’avoir maintenu une position profondément ambiguë face aux châtiments corporels : elle aurait, selon cette dernière, souvent ignoré la réalité des violences infligées à l’enfant, déplaçant la responsabilité du côté de ce dernier, et interprétant parfois même la fessée comme source de jouissance. Une telle lecture, qui serait selon elle héritée de Freud, aurait ainsi davantage culpabilisé l’enfant, qu’elle ne lui aurait reconnu la légitimité de sa souffrance.

Enfin, plus généralement, parmi les justifications les plus courantes des châtiments corporels, on retrouve l’argument selon lequel « une bonne baffe n’a jamais fait de mal à personne », suggérant qu’aucune conséquence durable ne pourrait en résulter. L’absence apparente de séquelles immédiates nourrit cette croyance, selon laquelle un enfant frappé continuerait de fonctionner « normalement ». D’autres discours avancent qu’« on fait comme on peut », et qu’il serait illégitime d’accabler les parents, déjà aux prises avec les tensions éducatives quotidiennes, et toujours animés des « meilleures intentions ».

Les arguments contre l’usage des châtiments corporels en éducation

On constate, dans notre société, que la violence physique est désormais proscrite dans presque toutes les sphères sociales, tandis que l’enfant demeure une exception troublante : il reste encore, au nom de l’éducation, le seul être sur lequel la société tolère qu’un adulte exerce une violence physique. C’est un paradoxe : comment admettre que la fragilité particulière de l’enfant, qui devrait au contraire l’appeler à une protection accrue, devienne, à l’inverse, la source de justifications permettant la violence ? L’argument éducatif qui prétend justifier la gifle ou la fessée semble au contraire reconduire une logique de domination : tandis que l’adulte bénéficie de droits inaliénables, l’enfant est encore perçu comme un corps à corriger, malléable et disponible à l’autorité parentale. Cette tolérance n’est pas seulement un héritage culturel ; elle interroge aussi la hiérarchie implicite des droits fondamentaux, y compris dans le champ de l’éducation.

L’idée d’un continuum de la violence refuse la prétendue frontière entre la gifle dite « éducative » et la maltraitance ouverte. Daniel Delanoë explique qu’il n’y a pas de sadisme initial^[13] : les coups donnés à l’enfant naissent le plus souvent d’une punition, révélant ainsi le continuum qui relie les violences dites « ordinaires », aux sévices les plus graves. Comme le montre Murray A. Straus, l’usage d’une violence présentée comme modérée installe déjà, chez l’enfant, une accoutumance au geste violent, voire une de banalisation du recours à la contrainte physique^[14]. Ces études montrent que la frontière entre correction et brutalité est en réalité bien plus difficile que cela à saisir : seule l’intensité entre un « petit » coup et un « gros » coup diffère, non la logique même du coup. Ainsi les recherches de Elizabeth Gershoff expliquent-elles que les châtiments corporels, même légers, s’accompagnent de conséquences psychologiques et comportementales durables^[15] : l’enfant apprend à lier l’affection à la douleur, la protection à la menace, et intègre dans son rapport au monde l’idée que la violence constitue un mode relationnel légitime.

Les effets physiologiques des châtiments corporels constituent un champ de recherche désormais solidement établi et contredisent l’idée reçue selon laquelle « une bonne raclée n’a jamais fait de mal à personne ». L’Organisation Mondiale de la Santé a classé ces pratiques parmi les causes, non seulement, de la violence des adolescents et des adultes, mais aussi d’un grand nombre de maladies, affectant à la fois la santé physique et la stabilité psychique. Daniel Delanoë remarque que les enquêtes épidémiologiques et les études de neuro-imagerie confirment ce diagnostic : les enfants exposés aux coups présentent une diminution du volume des structures cérébrales impliquées dans la régulation des émotions, le contrôle des impulsions et la mémoire. Ces altérations visibles à l’IRM traduisent les effets d’un traumatisme qui, dissimulé derrière l’absence de marque corporelle, laisse donc finalement bel et bien une trace profonde. L’impact ne se limite pas à l’enfance : l’agressivité accrue, la difficulté de concentration, l’échec scolaire, mais aussi la dépression, les troubles somatiques (hypertension, allergies), l’usage de substances et la reproduction de la violence conjugale apparaissent comme des conséquences cumulatives. N’oublions pas que le corps de l’enfant ne distingue pas l’intention éducative de l’agression : qu’un coup soit donné avec tendresse ou colère, l’effet physiologique demeure identique.

Par ailleurs, on ne peut dissocier la question des effets physiologiques du châtiment corporel éducatif, de celle de leur transmission intergénérationnelle. Les violences éducatives s’inscrivent rarement dans un geste isolé : elles se reproduisent d’une génération à l’autre selon un mécanisme que la psychanalyse a nommé « compulsion de répétition », et que la psychologie du développement confirme de façon empirique : un parent qui a été frappé dans son enfance est statistiquement plus enclin à recourir à la fessée ou à la gifle, non par choix raisonné, mais parce que l’expérience incorporée devient un schème éducatif implicite. Les travaux de Murray A. Straus ont montré que la probabilité de reproduire la violence éducative augmente avec la fréquence des châtiments subis dans l’enfance. Et comme nous l’avons vu, cette répétition n’est pas seulement comportementale : les altérations cérébrales liées au stress précoce favorisent une hyper-réactivité émotionnelle et une moindre capacité de contrôle des impulsions, qui rendent plus difficile l’arrêt volontaire du geste violent au moment de la confrontation. Ainsi découvre-t-on, dans le cas des violences éducatives, que la compulsion de répétition n’est pas seulement psychologique : elle prend corps aussi dans le cerveau, les traces des traumatismes s’imprimant dans le réseau neuronal. Ce double registre — psychologique et physiologique — éclaire la persistance des violences éducatives, et explique pourquoi, malgré les interdictions légales, elles résistent comme une mémoire inscrite dans le corps et transmise, silencieusement, de parents à enfants.

En outre, au-delà de ses effets invisibles, la violence éducative se heurte également à une absurdité éthique : aucune proportion ne saurait être trouvée entre la « faute » imputée à l’enfant et la douleur infligée par le châtiment corporel. L’exemple d’un vase cassé par un enfant, puni ensuite par un coup, éclaire une telle l’incohérence. Dès le XVIIIᵉ siècle, Cesare Beccaria, dans Des délits et des peines, affirmait que la légitimité de la peine dépend d’un principe fondamental : la proportionnalité entre la gravité de la faute et la rigueur de la sanction. Une peine excessive perdrait selon lui toute valeur préventive, devenant elle-même une injustice. Or, la sanction corporelle inflige une souffrance et une humiliation qui ne sont nullement commensurables avec le dommage causé : on ne « répare » pas un objet en blessant un corps. Même en supposant que l’enfant ait agi par provocation ou par malveillance, la peine resterait sans rapport avec l’acte. De ce fait, l’acte punitif se déplace hors du champ éducatif pour entrer dans celui de la violence arbitraire. Là où Beccaria voyait dans la proportionnalité la condition d’une justice éclairée et rationnelle, le châtiment corporel révèle son contraire : une réaction affective, immédiate, où la colère de l’adulte se substitue à la règle, et où la loi cède à l’arbitraire du plus fort.

La frontière qui sépare la limite de la punition demeure trop souvent brouillée dans le champ éducatif. L’absence de soutien à la parentalité favorise des pratiques coercitives qui, loin de produire l’effet éducatif attendu, accroissent paradoxalement l’impulsivité, affaiblissent la régulation émotionnelle, et donc, alimentent la violence future. Mais l’impulsivité peut-elle être, pour autant, invoquée comme excuse d’un tel geste ? « Tu m’as énervé, il ne fallait pas », dit-on parfois à l’enfant, comme si la violence infligée n’était que la conséquence inévitable d’un emportement. Cette excuse de l’impulsivité est pourtant trompeuse : elle transfère sur l’enfant la responsabilité du geste violent, alors même que l’adulte est censé disposer des moyens de maîtriser ses affects. L’histoire législative en atteste : lorsque la Suède interdit les châtiments corporels dès 1979, leur usage diminue considérablement, signe qu’il ne s’agissait non pas de pulsions incontrôlables, mais d’habitudes rendues possibles par une tolérance sociale et juridique. Nul ne songerait à frapper l’enfant d’autrui, précisément parce que l’interdit légal expose à une sanction. Ce constat révèle que le recours aux châtiments corporels éducatifs s’inscrit dans une construction sociale, normée et légitimée par des traditions, des prescriptions et des tolérances collectives.

Nous savons pourtant que l’autorité éducative ne se confond pas avec la contrainte. En 1991, la circulaire n°91-124 du 6 juin rappelle qu’aucun châtiment corporel n’a sa place à l’école élémentaire. Cette décision, prise sous la pression croissante des parents d’élèves, manifeste la reconnaissance institutionnelle que l’éducation ne saurait s’appuyer sur la contrainte physique. D’autre part, Hannah Arendt rappelle, dans « Qu’est-ce que l’autorité ? », que « là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué »^[16]. L’obéissance née de la peur n’est qu’une forme déguisée de domination : la véritable autorité repose au contraire sur la reconnaissance libre par l’enfant de la sagesse de l’adulte.

En ce sens, la notion même « d’enfant sage » mérite d’être interrogée. Car si la sagesse renvoie traditionnellement à l’expérience accumulée au fil des ans, à la capacité de jugement mûrie par le temps, comment l’attribuer à un enfant qui, par définition, n’a pas encore traversé un tel vécu ? Parler d’« enfant sage » relève donc d’un contresens : ce n’est pas une forme de sagesse que l’on désigne ainsi, mais plutôt une docilité, c’est-à-dire une obéissance extérieure obtenue sous la contrainte ou l’attente d’approbation. La sagesse, au sens philosophique, appartient à l’adulte qui se sait faillible et apprend à juger avec prudence ; l’enfant, lui, n’a pas à l’incarner. La responsabilité de la sagesse incombe à l’adulte qui éduque. Ainsi, l’« enfant sage » n’est pas celui qui obéit par crainte, mais celui qui découvre dans le jugement équitable du parent ou de l’enseignant la légitimité d’une parole qu’il peut reconnaître comme fondée.

Activité de pratique philosophique (deuxième partie)

Après l’exposition de ces arguments, rappelant les enjeux historiques, juridiques, médicaux et philosophiques du phénomène, la deuxième partie de l’activité de pratique philosophique peut être introduite. Comme précédemment, le public est ensuite divisé en groupes afin de faciliter les échanges, et travaille à partir de courtes citations de philosophes ayant interrogé le phénomène du châtiment corporel, à partir d’une échelle sociale et culturelle globale (Montaigne, Norbert Elias, Michel Foucault, Bourdieu et Geneviève Fraisse, par exemple). Les questions qui accompagnent le corpus sont les suivantes : Les châtiments corporels sont-ils des instruments de domination sociale et politique ? En quoi reflètent-ils les structures de pouvoir de nos société ? Quelle place occupe le corps dans la relation éducative ? Leur abolition est-elle un progrès universel ou une construction culturelle ?

La mise en commun des réponses et analyses des différents groupes permet ensuite d’examiner comment le geste punitif excède la sphère familiale, et devient le symptôme d’un ordre social où le pouvoir s’exerce à travers le corps. Le travail collectif devient alors une véritable pratique philosophique, puisqu’il ne s’agit plus de seulement juger une pratique, mais de dévoiler la structure symbolique qui la rend pensable, voire tolérable. On découvre que frapper l’enfant n’est pas seulement un acte individuel, mais l’inscription d’une norme plus vaste : celle d’une hiérarchie intériorisée au sein de laquelle se confondent autorité et domination. Nous pouvons alors, collectivement, interroger la manière dont nos institutions – école, famille, État – perpétuent parfois, sous des formes subtiles, la logique du redressement.

Ce dernier temps de l’atelier, qui articule observation, conceptualisation et réflexion critique, ouvre la voie à un moment de retour collectif. Le groupe est alors invité à approfondir la discussion autour de quelques questions clés : En éducation, quel est le rôle légitime de l’autorité, et où se situent ses limites ? L’éducation peut-elle se passer de toute forme de contrainte ? Quelles alternatives philosophiques ou éducatives permettent de remplacer les châtiments corporels ? Quels autres phénomènes éducatifs pourraient être interrogés sous l’angle des rapports de domination ? Devons-nous repenser aujourd’hui notre considération de l’enfant ?

Ces interrogations invitent à relier la réflexion éthique à la pratique éducative concrète. L’éducation cesse d’être envisagée comme un simple transfert de savoirs ou de normes, pour redevenir un travail sur la relation elle-même, un apprentissage partagé de la liberté. À ce stade, il devient alors possible de prolonger la démarche dans un cadre plus structuré — celui du cours — afin de reprendre, à la lumière de l’expérience vécue, les enjeux philosophiques fondamentaux que soulève la question du châtiment : en quoi n’est-il pas qu’un simple fait éducatif, mais un révélateur des rapports de pouvoir qui traversent nos sociétés, et s’incarnent dans nos corps ?

Interroger le phénomène au sein d’une structure sociale et politique de domination

Finalement, la violence éducative s’enracine d’autant plus profondément qu’elle se dissimule dans ce qu’Olivier Maurel nomme un « angle mort de notre connaissance »^[17]. Là où d’autres violences sont désormais observées et dénoncées, celle infligée aux enfants demeure encore trop largement invisibilisée par un processus de déni collectif.

Ainsi le cercle se répète-t-il, dans la mesure où la violence éducative produit d’elle-même aussi l’aveuglement qui la perpétue. En engendrant elle-même les conditions de son oubli, en forçant les enfants devenus adultes à se détourner de leur mémoire intime pour conserver la respectabilité d’appartenir au groupe dominant, elle instaure une hiérarchie entre générations où le droit de frapper, sous prétexte d’éduquer, confère un privilège symbolique à l’adulte, renforçant un système de légitimation qui dépasse l’espace familial. Pour tenter de comprendre cette dynamique de reproduction, il faut donc interroger la structure sociale et politique qui fonde une telle domination.

L’humour, trop souvent convoqué pour désamorcer la gravité des violences éducatives, participe en réalité à leur banalisation. La langue elle-même a contribué à cet effacement, par des expressions comme « recevoir une bonne correction », ou prétendre qu’il ne s’agissait « que d’une petite claque », une « petite tape ». Cette atténuation progressive se note dans l’usage de la maxime proverbiale « qui aime bien châtie bien » : celle-ci a vu son sens évoluer, pour ne finalement désigner, aujourd’hui, non plus la brutalité, mais plutôt la moquerie affectueuse.

C’est notamment ce qu’illustre la gifle donnée par François Bayrou, en avril 2002 à Strasbourg. L’homme politique légitima par la suite cette violence en évoquant le « geste d’un père de famille ». Pourtant, il aurait pu relever du code pénal, qui prévoit trois ans d’emprisonnement et 45 000 euros d’amende pour de telles violences. Mais loin d’être condamné, l’acte reçut l’approbation implicite d’une grande partie du corps social, comme si la violence éducative, dès lors qu’elle s’exerce sur un enfant, ne relevait pas pleinement du droit commun. Cet épisode nous invite également nous interroger sur la place persistante, dans notre imaginaire collectif, d’une figure du père dont la force semble encore se confondre avec une certaine idée du pouvoir politique.

En somme, le phénomène des châtiments corporels doit être envisagé non comme un simple produit familial, mais comme un problème social et politique enraciné dans l’histoire du droit, de la morale et de la reconnaissance des droits de l’enfant. Lorsque la Suède devient, en 1979, le premier pays à interdire explicitement toute forme de violence éducative, y compris à l’intérieur du foyer, elle avait précédé ce changement législatif d’une forte campagne de sensibilisation nationale : brochures distribuées aux familles, messages publicitaires sur les emballages de produits de consommation, débats publics, accompagnés d’un soutien accru à la parentalité.

Mais en France, le parcours législatif se révéla bien plus difficile, et révélateur des résistances d’un ordre social au sein duquel la famille fut longtemps perçue comme un sanctuaire hors du droit. Signataire en 1989 de la Convention internationale des droits de l’enfant, la France fut plusieurs fois rappelée à ses obligations devant le Comité des droits de l’enfant — notamment en 2006, 2009 et 2016 — pour insuffisance des mesures nationales à interdire les violences éducatives privées. Plusieurs projets de loi échouèrent, dont celui présenté par Edwige Antier en 2009 et un amendement en 2014, sans doute freiné par la crainte d’une opposition des courants religieux conservateurs, récemment organisés à l’époque autour de la « Manif pour tous ». Et tandis que la loi Égalité et citoyenneté de 2016 tentait d’introduire une disposition relative aux violences éducatives, elle fut censurée par le Conseil constitutionnel en janvier 2017 pour vice de procédure. Il fallut attendre le 10 juillet 2019 pour qu’une loi explicite interdise les violences éducatives ordinaires en stipulant que « l’autorité parentale s’exerce sans violences physiques ni psychologiques ». Cette interdiction, saluée par le Secrétaire général du Conseil de l’Europe, marque un tournant symbolique : enfin, la France rejoint les rangs des États qui reconnaissent légalement l’intégrité corporelle de l’enfant comme un droit inviolable.

Pourtant, malgré cette avancée, force est de constater que le texte de 2019 demeure inachevé. La suppression du « droit de correction » n’a pas été clairement opérée dans la loi ; et s’il est vrai que l’expression « violences éducatives ordinaires » la supplante, celle-ci ne définit pas explicitement ce qu’est un châtiment ou une punition. Ce silence juridique perpétue une zone d’ombre dans l’application du texte et laisse subsister l’idée que la famille resterait, dans les faits, une enclave où l’autorité parentale n’est pas pleinement soumise au droit commun.

En pensant ce qu’il nomme la « domination adulte », Yves Bonnardel, remarque qu’elle se caractérise par une frontière arbitraire : à dix-huit ans, l’individu bascule du côté des dominants, sans que rien de substantiel ne change dans son être, sinon son statut social. Or, cette logique n’est pas universelle. Les études anthropologiques ont montré que dans certaines sociétés de chasseurs-cueilleurs observées jusqu’au XXᵉ siècle, ni les enfants ni les femmes n’étaient frappés. La violence éducative y était absente, alors même que des formes de domination masculine pouvaient subsister. Il semblerait que l’apparition de la violence à l’égard des enfants coïncide avec le Néolithique, l’émergence des sociétés hiérarchisées, des castes, de l’esclavage et des États, et s’articulerait avec l’essor de la guerre et des massacres collectifs, accompagnant ainsi la transition vers l’agriculture et l’élevage, où le travail répétitif remplace l’activité coopérative et experte de la chasse et de la cueillette.

Cette historicité éclaire la dimension sociale du geste punitif. Loin d’être impulsif, celui-ci s’inscrit donc dans un ordre construit et toléré. En frappant, le parent devient le relais d’un ordre symbolique : l’humiliation inscrite dans le corps de l’enfant reproduit la logique hiérarchique de la société tout entière. C’est ce que Michel Foucault a montré à propos du supplice : il ne vise pas la justice — car la proportionnalité des peines y est absente — mais la réaffirmation du pouvoir par la terreur. De même, la fessée ou la gifle ne restaurent pas une justice éducative, mais imposent dans la chair de l’enfant le principe même de la domination.

De ce fait, les violences faites aux femmes et celles infligées aux enfants obéissent à cette même logique de domination, historiquement fondée sur une conception de la propriété, et autorisant le recours à la force. Le droit de correction du mari sur son épouse, aboli en 1923, s’inscrivait dans la même économie symbolique et juridique que celui du père sur l’enfant, comme l’ont montré Philippe Ariès^[18] et Geneviève Fraisse^[19]. L’histoire de la maternité relue par Élisabeth Badinter^[20] confirme que les représentations de l’enfance et des femmes se sont mutuellement renforcées dans ce système patriarcal. La mise en relation de ces violences trouve un prolongement dans le concept de « continuum des violences » formulé par Liz Kelly, qui montre que les agressions ne forment pas des phénomènes isolés, mais un spectre, allant des plus ordinaires aux plus extrêmes^[21]. Ainsi, le parallèle entre le droit marital de correction, aujourd’hui aboli, et le droit parental, encore récemment admis, ne relève-t-il pas d’une simple analogie historique : il met en évidence la persistance d’une même structure de domination, où les plus faibles sont frappés d’une double peine, celle de subir la violence d’une part, et celle de la voir justifiée au nom de leur propre bien d’autre part. Interroger le recours aux châtiments corporels sur les enfants suppose donc de les envisager comme une pièce constitutive de ce continuum, et non comme une pratique éducative isolée ou anecdotique.

1. Il est intéressant de noter que châtiment et chasteté partagent une même racine latine, cast-, « pur » : ainsi le terme castigāre (« corriger pour rendre pur ») aurait-il donné châtiment, tandis que le terme castus (« moralement pur ») aurait donné chasteté. ↩︎

2. Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in American families. Lexington Books. ↩︎

3. Cité par Maurel, O. (2001/2015). La fessée : Questions sur la violence éducative. La Plage, p. 24. ↩︎

4. Bruno Lemaire, invité de Patrick Chêne le mardi 3 mars 2015 dans « Politique Matin » sur la chaîne LCP Assemblée Nationale (https://www.dailymotion.com/video/x2ijhzs). ↩︎

5. Maurel, O. (2012). La violence éducative : Un trou noir dans les sciences sociales. L’Instant Présent. ↩︎

6. Voir le site https://www.oveo.org/ ↩︎

7. Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Gallimard, p. 16. ↩︎

8. Miller, A. (1994/2006). C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant. Flammarion, p. 35. ↩︎

9. Delanoë, D. (2017). Les châtiments corporels de l’enfant : Une forme élémentaire de la violence. Érès. ↩︎

10. Voir à ce sujet Boehm, I. (2000). L’enfant et le péché originel : la naissance d’une anthropologie chrétienne. Paris, Cerf. ↩︎

11. Ratzinger, J. (dir.). (1992). Compendium du catéchisme de l’Église catholique. Rome, Libreria Editrice Vaticana. ↩︎

12. Pape François. (2015, 4 février). Audience générale : La famille – 3. Le père (deuxième partie). Vatican. ↩︎

13. Delanoë, D. (2017). Les châtiments corporels de l’enfant : Une forme élémentaire de la violence. Érès. ↩︎

14. Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in American families. Lexington Books. ↩︎

15. Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences : A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128 (4), pp. 539-579. ↩︎

16. Arendt, H. (1968). Qu’est-ce que l’autorité ? Dans La crise de la culture (pp. 121-150). Gallimard. ↩︎

17. Maurel, O. (2001/2015). La fessée : Questions sur la violence éducative. La Plage, p. 11. ↩︎

18. Ariès, P. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Plon. ↩︎

19. Fraisse, G. (1989). La démocratie exclusive. Essai sur la citoyenneté des femmes. Gallimard. ↩︎

20. Badinter, É. (1980). L’amour en plus : Histoire de l’amour maternel (XVIIe–XXe siècle). Flammarion. ↩︎

21. Kelly, L. (1988). Surviving sexual violence. University of Minnesota Press. ↩︎