Enseignante en histoire-géographie au collège St Denis de la Croix Rousse à Lyon, je pratique les ateliers philosophiques depuis quatre années avec les élèves et j’ai passé en 2022 le DU d’Animation d’Ateliers philosophiques pour enfants et adolescents, au Mans, sous la direction d’Edwige Chirouter. Dans son ouvrage à paraître “Pour une école philosophique”, elle affirme que « la pratique de la philosophie à l’école ne doit plus se cantonner à une seule « heure d’ateliers philosophiques par semaine » mais que c’est toute l’école dans son ensemble et au quotidien qui doit être philosophique (…) La Communauté de Recherche Philosophique (CRP) nous donne ainsi le modèle de ce que devrait être I 'école au quotidien : une école où se forge l’exigence intellectuelle, l’esprit du doute, du questionnement et l’acceptation de sa vulnérabilité, la construction de soi et une éthique de la relation à autrui. C’est ainsi toute une posture philosophique globale qu’il faut forger chez les enseignants et les élèves au quotidien dans la vie de la classe et de l’école. » C’est bien dans cet esprit là que s’inscrivent ma réflexion et mon travail.
Expérimenter les ateliers philosophiques en collège me donne l’opportunité d’engager une réflexion sur de nouvelles marges à savoir la possibilité de transmettre les compétences attendues en géographie, au travers d’ateliers philosophiques, tout en respectant les instructions officielles de l’Education Nationale. Enseigner la géographie, c’est donner des outils d’analyse pour penser le monde et donc pour se penser dans le monde, se découvrir soi-même comme sujet pensant. Comment chacun dans sa singularité peut-il se construire, dans un « ensemble » ? Comment utiliser sa liberté d’habiter les lieux ? Des questions philosophiques émanent naturellement de ce programme de géographie.
L’alliance, c’est-à-dire l’utilisation combinée de ces deux disciplines, philosophie et géographie, permet-elle de consolider la posture de sujet pensant des élèves inscrits comme jeunes citoyens dans un lieu et dans un espace ? Permet-elle également de développer leur compréhension des concepts de la géographie et également la construction de leur identité comme futur citoyen engagé dans un processus démocratique, à la fois dans un espace et une époque précis ?
Ce travail et cette réflexion s’articulent, dans une première partie, autour de la manière dont les géographes et les philosophes se sont emparés des concepts d’Espace et d’Habiter. Puis, enrichis de leurs apports, nous présenterons la notion « Habiter » au collège et notamment en classe de sixième. Nous terminerons en analysant les ateliers philosophiques réalisés avec deux classes de sixièmes, afin de vérifier la pertinence de notre hypothèse et enfin nous aborderons les actions futures à réaliser suite à cette première approche réflexive.

PHILOSOPHES ET GÉOGRAPHES AUTOUR DE L’ESPACE ET DE L’HABITER.

En 1953, Gilles Deleuze écrit dans Empirisme et Subjectivité que « le problème du statut de l’esprit, finalement, ne fait qu’un avec le problème de l’espace ». La philosophie, parce qu’elle est pensée sur la manière dont les humains pensent et habitent dans un espace, peut-elle concourir à renouveler les approches théoriques de la discipline géographique ? Inversement, la pensée géographique, parce qu’elle est pensée sur l’Espace et la manière dont les humains l’habitent, pourrait-elle servir de guide ou d’inspiration à la pensée philosophique ?

Philosophes et géographes à la recherche de l’humain.

La chorographie^[1] des anciens, initiée par les philosophes.

Hérodote (484-420 av. J.-C.), surnommé « père de l’histoire » par Cicéron est considéré comme le premier géographe par sa description de la Terre au cours de ses nombreux voyages. Il parle plutôt de chorographie c’est-à-dire une description du monde région par région, montrant la diversité physique de la Terre, contrairement à la géographie qui désignera, elle, plutôt la description globale de la Terre et qui sera utilisée pour la première fois par Eratosthène (276-194 av. J.C.).
On reconnaît à Aristote (384-322 avant notre ère) le mérite d’avoir délimité ce que nous nommons la géographie physique, portant son attention sur la description et la classification des espaces.
Pour Strabon, mort vers 20 de notre ère, la géographie est la base de la formation de celui qui veut décider, ce qu’elle restera longtemps dans l’histoire des humains, jusqu’au célèbre livre d’Yves Lacoste, le dénonçant en 1974 dans « La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre ».

La révolution géographique à compter du XVIIIème siècle.

Dans le courant du XVIIIème siècle, sous l’impulsion des géographes allemands, la géographie se définit comme une science naturelle de la différenciation régionale de la Terre, avec la volonté de repérer des régions naturelles dont l’unité s’explique par le relief ou le climat. Ce naturalisme est tempéré par le philosophe Herder, élève de Kant, qui va alors, pour la première fois, dessiner les contours d’une géographie humaine, en observant les différences d’habitudes entre les Français et les Allemands. Les cultures sont différenciées parce qu’elles se sont façonnées en contact avec une nature, des reliefs et des climats particuliers.
En 1893, Paul Vidal de la Blache, historien de formation et titulaire de la Chaire de géographie de Nancy, créateur de la revue de géographie l’Annale de géographie, remet en cause la pensée de l’école allemande et son déterminisme, montrant que c’est l’humain qui dispose du milieu, proposé par la nature. Il s’accorde à faire jouer à l’humain un rôle majeur et développe la géographie comme une discipline scientifique et humaine qui prend sa place dans les programmes scolaires au même titre que l’histoire, avec le même objectif de transmettre un patrimoine national. En effet, la défaite de la guerre de 1870 contre la Prusse de Bismarck trouve pour lui, une partie de ses causes dans la méconnaissance des militaires français de la géographie de leur pays.

Les courants géographiques du XXème siècle.

Forte de cette nécessité patriotique de faire connaître la géographie aux petits Français, celle-ci devient la science de l’étude spatiale. L’Espace devient alors le concept principal. Les géographes Roger Brunet, Paul Claval et Jacques Lévy enrichissent la notion d’habiter en introduisant respectivement le concept de “chorème”, offrant une représentation géométrique de l’espace, le concept de géographie culturelle liant espace et pratiques culturelles et enfin le concept d’urbanité insistant sur les représentations dans la production de l’espace, dans leurs principaux ouvrages “Le Déchiffrement du Monde” (Brunet, 1993), “La Géographie culturelle” (Claval, 1995) et “Le tournant géographique” (Lévy, 1999).

L’espace, un concept philosophique et géographique majeur.

L’espace, de Platon à Newton.

C’est la philosophie qui, la première, s’intéresse à ce concept d’Espace. Platon montre que les corps physiques sont des parties d’espace délimitées par du vide. Pour Aristote, le vide n’existe pas, l’espace étant la somme de tous les lieux occupés par les corps. Newton distingue l’Espace absolu, toujours immobile, de l’espace relatif, portion mobile de l’espace absolu qui « tombe sous nos sens par sa relation aux corps ». Quant à Leibniz, s’opposant à Newton, il explique que l’espace absolu n’existe pas et qu’il faut de la matière pour qu’il existe.

Kant, philosophe charnière entre la géographie ancienne et la géographie moderne.

Sans en être le fondateur, Kant peut être considéré comme le père ou le pionnier de la géographie scientifique moderne. En plus d’être le premier enseignant universitaire de géographie, entre 1756 et 1796, son influence est grande à deux titres : d’une part, il s’éloigne de l’approche chorologique d’Aristote et d’autre part, il libère la géographie de toute vision téléologique et de ses liens étroits avec la théologie : la Terre n’est plus le lieu où intervient la providence, elle devient la « maison de l’homme ». La géographie permet alors la connaissance du monde par la connaissance de la nature, au même titre que l’anthropologie la permet par la connaissance de l’homme. Dans son Projet de Paix Perpétuelle, la géographie de Kant, axée sur la description et la catégorisation, se dirige alors vers une autre finalité anthropologique : favoriser et justifier son idéal de paix. Le fait incontournable que la Terre soit ronde oblige les humains à se rapprocher et à échanger, créant des relations spatiales. Dans La critique de la raison pure (Kant, 1987), l’Espace devient donc la condition nécessaire de la permanence et de la stabilité de l’humain, pour une mondialisation relationnelle.

Le tournant de l’espace des géographes « spatial turn »

Dans la seconde moitié du XXème siècle, ce sont les géographes américains qui renouvellent la discipline et la tournent résolument vers une géographie scientifique de l’analyse des modèles. Pour Edouard Ullmann, géographe américain mort en 1976 et spécialiste des transports, la géographie doit d’abord s’intéresser à la distance entre les lieux, puisqu’elle est la science des interactions spatiales. Les relations horizontales entre les humains deviennent alors plus importantes que celles, verticales entre les humains et leur milieu de vie.
A la fin des années 90, Jacques Lévy (1999) s’inscrit dans la phénoménologie c’est-à-dire l’étude des sentiments et donc de l’espace perçu et vécu par les acteurs car « les êtres humains ne vivent pas dans le monde tel qu’il est, mais dans le monde tel qu’ils le voient, et, en tant qu’acteurs, ils se comportent selon leur représentation de l’espace ». Puisque l’espace est perçu comme organisé, alors Jean Labasse peut introduire la notion d’aménagement de l’espace, élément d’une géographie qualifiée de volontaire. Pour renforcer la dimension scientifique de cette discipline qui se cherche encore, Roger Brunet la théorise à partir de 28 chorèmes ou 28 « structures élémentaires de l’espace, qui se représentent par un modèle graphique ». Ces recherches convergent pour faire de l’espace, et donc de la géographie qui l’étudie, le concept essentiel de toutes les autres sciences humaines.
Par ces apports philosophiques et géographiques, nous parvenons donc à une définition complexe et enrichie de l’espace : c’est un liant entre des objets, entre lesquels la distance n’est pas nulle, qui est à la fois une construction mentale, mais aussi sociale, composée de lieux variés et reliés et qui est à la fois contenant et contenu.

L’apport de l’Espace à la géographie.

Depuis les années 60, la géographie cherche à replacer l’individu dans une culture, une histoire et une société particulières qui influenceront ses pratiques, perceptions et représentations habitantes de l’espace. Elle revendique donc d’inspirer la géopolitique par l’étude de la production d’espace à toutes les échelles, mais aussi la géo-prospective par l’apport des lois générales. La géographie devient également culturelle avec Guy Di Méo, ou support pour une justice sociale avec les travaux d’Edward Soja ou du philosophe postmoderne Honneth.
L’Espace permet donc d’enraciner définitivement la géographie dans l’étude des acteurs, humains ou société, dans leur relation à leurs territoires et entre eux et donc, en effet, de produire une réflexion en commun avec les philosophes.

Philosophes et géographes à l’épreuve de l’Habiter, activité constitutive de l’être humain.

L’Habiter désigne, aux yeux des géographes, le processus de construction des individus et des sociétés par l’espace et de l’espace par l’individu dans un rapport d’interaction voire un rapport ontologique qui les relie : nous habitons l’espace et c’est pour cela qu’il nous habite. Cependant, comme pour le concept d’Espace, les géographes ont été précédés de très loin par les philosophes dans leurs réflexions sur l’Habiter.

Définitions et évolution du mot habiter

Le verbe « Habiter », signifie « avoir souvent », « posséder », qui donne en français « habitude », ou « habit ». Puis le verbe « habiter » indique le fait d’occuper une « demeure ». A la fin du XVème siècle, « habiter un pays », c’est le peupler. Au XXème siècle, habiter est utilisé par les géographes pour décrire l’habitat des humains, c’est-à-dire « l’ensemble et l’arrangement des habitations dans un espace donné. », même s’il n’apparaît pas encore dans « Les mots de la géographie » (Editions Reclus 1992).
Cependant cette expérience personnelle ne suffit pas pour habiter un lieu. Encore faut-il, selon Thierry Paquot pouvoir y cohabiter, y faire humanité sous peine de devenir « orphelin de l’humanité de l’humain. ». (2005 p.7 ).

Heidegger, l’Habiter comme “être-présent-au-monde-et-à-autrui”

C’est en 1951, à Darmstadt, dans une Allemagne à reconstruire, à l’occasion d’une rencontre sur l’homme et l’espace, que Martin Heidegger donne une conférence intitulée « Bauen wohnen denken » : « Bâtir habiter penser », posant la nécessité philosophique de repenser les liens essentiels entre ces trois activités humaines.
La difficulté à habiter le monde ne réside pas dans le manque indéniable de logements, même dans une Allemagne en ruine, mais bien plutôt dans les conditions même de « l’homme moderne » qui l’empêchent d’habiter. Habiter est le « trait fondamental de l’être ». La maison devient le « monde » lui-même. La conception de l’Habiter selon Heidegger est donc une conception active, c’est une manière de faire, non seulement une manière d’être au monde. En effet, l’homme habite en transformant les matériaux, en inscrivant sa trace à la surface de la Terre, en ayant des usages, des pratiques, des activités et enfin en développant des sentiments et des représentations de la Terre.

Vers une géophilosophie ?

Dans les années 1970, les philosophes comme Foucault, Deleuze et Guattari cherchent à quitter la téléologie hégéliano-marxiste et empruntent aux géographes leur vocabulaire spatialisé, parlant de positions, de déplacements, de lieu, de champ, d’horizon, de région, de paysages… Les liens sont si forts entre géographes et philosophes que la revue géopolitique Hérodote, fondée par Yves Lacoste en 1976, invite pour son premier numéro le philosophe du politique et du pouvoir, Michel Foucault, à répondre aux questions des géographes de la nouvelle équipe rédactionnelle. « Je me rends compte que les problèmes que vous posez à propos de la géographie sont essentiels pour moi (…) La géographie doit bien être au cœur de ce dont je m’occupe ». (1976 p.85) Selon Foucault, ce qui explique ce que sont les individus, ce sont leurs expériences spatiales et la manière dont nous cohabitons, comme un « art de vivre, un souci de soi ».

Habiter, l’habiter du XXIème siècle.

La théorie de l’Habiter, telle qu’elle a été développée en géographie contemporaine par Olivier Lazzarotti (2006) et Mathis Stock (2004) d’après les apports de Heidegger, se fonde avant tout sur une analyse des pratiques et des représentations de l’espace par ses habitants, débordant donc, à nouveau, largement la question du logement. Ces visions parlent toutes de manières d’habiter et d’être, mais aussi de faire, d’agir et d’interagir, de relations privilégiées que les hommes tissent avec leurs espaces qui ne sont plus seulement physiques mais aussi affectifs. Pour Lazzarotti, il y a intérêt à poser l’Habiter en géographie comme un concept car cela permettrait de passer de la géographie comme expérience à la géographie comme science.
Pour Mathis Stock, Habiter ne signifie pas seulement être sur la Terre ou être dans un espace, mais faire avec l’Espace. « Faire l’Espace » et « faire avec l’espace » sont des expressions qui signifient les multiples façons de constituer l’Espace en problème, en enjeu, en ressource, pour des individus mobiles.
L’Habiter permettrait à la fois de réunir et de différencier trois instances d’analyse du concept « Habiter » : l’espace habité, l’habitant par ses pratiques et ses représentations, et la cohabitation : « Théorie géographique du vivre ensemble quand, à travers l’enjeu du monde, les relations de solidarité s’entrecroisent avec celles de la concurrence.» Lazzarotti (2006)
Habiter, pour Michel Lussault c’est une action pragmatique, un agir permanent, car il y a transformation des matériaux, avec inscription sur une surface, mais aussi Habiter concerne les usages, pratiques et activités et enfin les sentiments et représentations des acteurs sur cet espace mondialisé. Pour Michel Lussault, le monde devient Monde avec une majuscule parce qu’il s’urbanise, qu’il est de plus en plus dominé par les villes qui deviennent de plus en plus puissantes, ce qui le fragilise de plus en plus avec l’explosion des mobilités. Lussault (2013). L’espace se complexifie et l’enjeu spatial devient de plus en plus important.
Habiter, c’est faire partie du Monde.
Habiter, c’est encore cohabiter et aménager l’espace et donc cela parle des mobilités et des territoires, c’est prendre conscience que son environnement est construit et que cela aboutit à la diversité des paysages. Il y a donc des dimensions historiques, culturelles, sociales, économiques et naturelles fortes dans ce terme.

Alors, comment utiliser la richesse des réflexions des philosophes, puis des géographes, sur ce thème Habiter pour donner du sens aux cours de géographie en sixième ? Samuel Depraz, dans la revue Géoconfluence donne quelques indications :
« Cette entrée pédagogique, à la fois originale et ambitieuse, repose sur l’idée que, dès les dernières années de l’école primaire, l’enseignant(e) accompagne l’élève dans sa découverte de son espace proche, puis des échelles qui structurent son environnement. On construit, avec Abraham Moles et Elizabeth Rohmer (1979), les « coquilles de l’homme » dont nous parle la psychosociologie de l’espace. On suit les théories de l’apprentissage chez l’enfant, selon Piaget (1964), qui sont une manière d’organiser plusieurs limites autour de soi dans son rapport à l’espace : la maison, le quartier, la ville. Ensuite, de manière centrifuge, l’élève du secondaire explore les confins, se confronte aux marges de l’œkoumène. En somme, on construit l’espace géographique à partir de l’expérience de l’Habiter de l’enfant, grâce à la représentation de son rapport aux limites de son espace vécu ».
Nous voici prêts à aborder les instructions officielles concernant le fil conducteur du programme de la classe de sixième en géographie : Habiter.

HABITER DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES

La notion d’Habiter dans les programmes scolaires : une notion profondément humaniste.

La réforme de 2008 : La Terre, planète habitée

La finalité du programme de géographie de collège est de donner des outils de compréhension du monde, par l’étude des sociétés dans leur territoire. Les programmes de 2008, introduisent trois nouveautés en géographie : les compétences spatiales comme localiser et se situer ; les nouveaux thèmes autour du développement durable et des nouvelles démarches avec les études de cas introductives aux différents chapitres.

L’habiter dans la géographie scolaire en 2008.

En cohérence avec la géographie scientifique actuelle, la notion de l’Habiter se décline dans les trois dimensions caractérisant la relation de chaque individu aux lieux qu’il pratique : demeurer, circuler, cohabiter/vivre ensemble. Dans chacune de ces dimensions, l’expérience directe des élèves, accessible par leurs pratiques, facilement objectivable, leur donne des outils de compréhension et donc de maîtrise de l’espace, le leur et celui plus éloigné, d’autres humains, facilitant ainsi le rapport à l’autre en réduisant la distance entre les cultures.
Habiter permet donc bien de « faire de la classe un pont entre les pratiques spatiales de chacun et le décryptage du monde, éclairer ce qui est extérieur » selon Pascal Clerc (2012).
Comme nous le verrons pour la mise en place des ateliers philosophiques dont l’un des buts est de philosopher et non pas d’apprendre la philosophie, la mise en place de ces nouveaux programmes de 2008 permet aux élèves, accompagnés de leurs enseignants, de faire de la géographie et non plus seulement d’apprendre la géographie.

Habiter dans les programmes de 2016 : Une place renforcée.

Depuis la réforme de 2016, en classe de sixième, l’Habiter ne se résume pas à résider, à avoir son domicile quelque part, il s’agit désormais d’observer la manière dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie à toutes les échelles à partir de cas très concrets.
La notion Habiter permet alors, de manière plus concrète, de faire retrouver aux élèves, à partir de leur expérience de l’espace, sept manières d’occuper l’espace et de s’y inscrire en tant qu’être humain : Habiter un territoire sera compris comme se l’approprier en le délimitant, en y logeant, en s’y déplaçant, en l’exploitant, en l’équipant, en lui donnant une identité, en y cohabitant.

Quatre thèmes au programme de géographie de sixième.

Les nouveaux programmes de la classe de sixième s’articulent autour de quatre thèmes : habiter une métropole, avec la dimension du développement durable de la ville de demain par la géographie prospective ; habiter un lieu de faible densité et s’adapter à des contraintes variant dans le temps et dans l’espace ; habiter un littoral avec les différents usages et acteurs en concurrence ; et à petite échelle, le monde habité abordant les grandes dynamiques et la population et les formes de peuplement.

LA MISE EN ŒUVRE DES ATELIERS AVEC LES ÉLÈVES.

Les ateliers philosophiques sur le thème « Habiter »

Cette année scolaire, nous avons choisi de débuter le programme de géographie dans les deux classes de sixième par le thème 4 « Le monde habité ». Il nous semble en effet important, en fin de cycle 3, de consolider les repères à petite échelle afin de pouvoir revenir, à la fin de chacun des autres thèmes, sur le planisphère, les foyers de peuplement, les zones moins habitées… Reprenant les raisons liées à l’histoire comme à la géographie pour expliquer le peuplement actuel de la Terre, nous faisons de l’humain le facteur explicatif central et primordial de l’ « Habiter » sur Terre.
Concernant les objectifs scolaires de ces ateliers philosophiques, ils se rattachent d’une part au socle des compétences défini dans le Bulletin Officiel (BO) n°17 du 23/04/2015, à savoir le domaine 1 : les langages pour penser et communiquer, le domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen et le domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine. Et d’autre part aux compétences spécifiques du cycle 3 en Histoire-Géographie définies dans le BO n°31 du 30/07/2020, à savoir raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ainsi que comprendre un document.

L’atelier philosophique avec Blandine Tavernier.

Enrichie des travaux de groupe avec les autres étudiants du DU, je suis très intéressée par la proposition faite par Blandine Tavernier, de préparer puis d’animer cet atelier ensemble sur la notion d’Habiter en classe de sixième, faisant le lien entre le questionnement philosophique et le fil conducteur du programme de géographie, à savoir le thème « Habiter ».
Souhaitant le plus possible coller au programme de géographie, j’ai d’abord l’idée d’utiliser comme support, des documents du livre de géographie de sixième. Nous réalisons que ce serait sans doute difficile pour les élèves de trouver des questions philosophiques en partant des illustrations ou des textes de cet ouvrage. Ayant compris l’intérêt d’utiliser les albums jeunesse, car ils permettent de tenir la juste distance entre la question philosophique et les enfants, nous choisissons l’album d’Anthony Browne : Une histoire à quatre voix (1998). D’une part, ce texte fait partie des ouvrages de littérature cycle 3, d’autre part, il nous semble que cette histoire d’une promenade, lors de la même journée dans le même parc racontée par quatre personnages différents, est tout à fait adaptée à la problématique de ce mémoire.
Concernant les compétences philosophiques que je souhaite développer lors de cet atelier, il s’agit des compétences du questionnement. La question posée porte-t-elle sur une possibilité ou une impossibilité : Peut-on ? Ou est-elle à connotation plus morale : Doit-on ? Ou est-elle une recherche de cause ou de finalité : Pourquoi ? Ou porte-t-elle sur un essai de définition ou de comparaison : Est-ce que ? Ou porte-elle sur les conséquences : Qu’est-ce que cela implique ? Bien sûr, ce premier atelier permet juste aux élèves de réaliser qu’une question porte sur une thématique particulière, nous aurons l’occasion d’y revenir en cycle 3 et davantage en cycle 4.
Pour être rassurée sur la pertinence du déroulé de notre atelier, je décide de le tester avec mon autre classe, la semaine précédant l’atelier animé avec Blandine. L’essai est concluant, les élèves en une heure ont rédigé des questions philosophiques. Certaines tournent autour de l’ontologie et du territoire et les élèves ont bien saisi la tension racontée par l’histoire, en lien avec l’espace. L’Habiter, pour eux, ne se réduit pas au logement, mais bien à la relation avec un territoire et d’autres humains, reprenant « l’être-au-monde » cher à Heidegger et la notion de territoire et de pouvoir développée par Foucault.

Voici leurs questions : Faute de temps, nous n’avons pas procédé au vote.

Des questions liées au territoire et à l’Habiter	Comment on peut deviner, par l’apparence, des choses primordiales ? Pourquoi on se fait des guerres de territoire ? Avons-nous besoin d’un territoire pour être heureux ? Est-ce que la vie à plusieurs dans un espace rend plus heureux ? Comment peut-on accepter les autres dans notre territoire ?
Des questions liées aux sentiments et aux émotions des humains	Qu’est-ce qui nous rend humain ? Comment on sait quand on a de l’espoir ? Ça sert à quoi d’être triste ? Est-il possible de n’être jamais triste ?
Des questions liées aux relations interpersonnelles vécues durant l’atelier	Pourquoi sommes-nous méchants avec les autres ? Pourquoi dès qu’on vous aide, vous nous rabaissez ?

Me voici donc rassurée, dans cette classe si difficile, malgré les très grandes difficultés relationnelles que certains groupes ont rencontrées durant l’atelier, l’activité fonctionne, le timing est cohérent, les élèves ont fait le lien entre la philosophie et la géographie. Vivement le prochain atelier avec Blandine !

Le lundi matin, nous nous retrouvons avec Blandine et je lui raconte combien je suis confiante : Oui, il est possible de faire un atelier philosophique à partir de l’album et les élèves peuvent trouver des questions en lien avec leur programme de géographie sur la notion Habiter.
Lorsque les élèves arrivent en classe, nous leur distribuons un extrait des quatre histoires, un tableau à compléter^[2] et nous les répartissons par groupes de manière aléatoire. Très rapidement, nous réalisons que ces élèves, pourtant heureux de faire cet atelier philosophique, sont débordés par l’émotionnel et le relationnel. Sur les six groupes de trois ou quatre élèves, seul un groupe a réussi à lire l’extrait et à compléter le tableau. Les autres n’ont pas su gérer leur frustration de ne pas être avec qui ils voulaient, de devoir attendre les élèves plus lents, de se confronter à la difficulté du texte et du vocabulaire pour certains. À la fin de la première heure, aucun tableau n’est complété. Nous décidons, pour tenter de calmer la classe, de commencer la seconde heure, après la récréation, par la lecture de l’album et sa projection sur le tableau blanc. Puis nous terminons par une courte collecte de questions philosophiques que Blandine prend en note sur le tableau blanc. Mon unique objectif n’est plus de mener la discussion philosophique, mais plutôt de surveiller les élèves qui parlent entre eux, qui s’interpellent, qui se touchent, qui se battent…

Questions philosophiques	Nombre de voix
La vie à plusieurs rend-elle plus heureux ?	8
Pourquoi se bat-on parfois pour un même territoire, alors qu’on pourrait le partager ?	1
Pourquoi sommes-nous méchants parfois avec les autres ?	3
Est-il possible de ne jamais être triste ?	8
Pourquoi quand on aide les gens, ils ne vous aident pas ?	3
Que faut-il pour être humain ?	3
Comment sait-on quand on a de l’espoir ?	2
Avons-nous besoin d’un territoire pour être heureux ?	0
Comment on peut deviner des choses importantes ?	0

Avant la fin de l’heure, nous faisons un court bilan de l’atelier avec les élèves. Ils sont contents… Nous sommes épuisées. Ils ont fait le lien entre la philosophie et la géographie lorsqu’ils posent les deux questions en gras dans le tableau ci-dessus.

L’apport des ateliers philosophiques pour acquérir les compétences géographiques ?

Les pratiques philosophiques visent à faire penser et à mettre les élèves dans une procédure de recherche. C’est donc une méthode pour décomposer, puis recomposer ses « opérations de pensée » à partir des interventions des uns et des autres. Les questions que nous posons en cours de géographie ne sont pas différentes de celles que nous posons durant les ateliers de philosophie. Ce questionnement identique est donc de nature à consolider cette compétence développée par Michel TOZZI dans les Discussions à Visée Démocratique et Philosophique (DVDP), à savoir : problématiser, conceptualiser et argumenter.
Afin de vérifier notre hypothèse, nous aborderons tout d’abord les problèmes rencontrés qui nous ont mis en difficulté. Puis nous terminerons sur les perspectives d’amélioration afin de poursuivre notre expérimentation sur un temps plus long.
L’une des difficultés pour mener cette recherche a été liée au contexte sanitaire qui a bousculé notre planning. Les élèves de collège ont été absents 15 jours et de nombreux cours d’histoire et de géographie ont été supprimés en sixième pour nous permettre de renforcer les cours pour les élèves de troisième passant le brevet. Nous n’avions donc pas revu les élèves depuis plusieurs semaines avant l’atelier philosophique.
Une autre difficulté réside dans le choix de l’ouvrage « L’histoire à quatre voix » qui a très bien fonctionné avec une classe et pas du tout avec une autre. A ce jour, nous nous interrogeons sur la pertinence de renouveler un atelier sur le thème Habiter à partir de cet ouvrage.
Les plus grandes difficultés sont sans doute venues de notre préparation et de notre conduite de l’atelier trop floue et pas assez directive. Nous n’avons pas su cadrer suffisamment les élèves, ni dans leur relationnel, ni dans leur réflexion, ni dans la gestion du temps. Le temps nous a manqué pour achever cet atelier et pour amorcer le débat philosophique sur le thème Habiter. Qu’importe ! Les élèves ont expérimenté la difficulté à partager et l’espace physique et l’espace psychique avec d’autres humains.
Nos perspectives d’amélioration pour les années à venir sont nombreuses, puisque même malgré toutes nos maladresses, des élèves ont compris ce qui se joue dans le concept d’Habiter au niveau du respect et de l’acceptation ou non d’autrui dans un espace précis. Voici quelques exemples de leur questionnement suite à cet atelier :

• « On ne peut pas dire que cela nous a fait grandir en maturité, mais ça nous a fait exprimer la maturité qu’on a en nous ».
• « Madame, mais je vais bien plus vite et plus loin en réfléchissant tout seul ! » Cet élève a pu verbaliser combien il lui était difficile de travailler avec d’autres, et a fait l’expérience d’être un interlocuteur valable, écouté dans sa difficulté à accepter l’altérité.
• « Est-ce qu’on peut être, vivre avec des personnes qu’on n’aime pas trop ? ». Cette question fondamentale, brûlante d’actualité, bien connue de tous les enseignants, écoutée dans le cadre de l’atelier philosophique, permet enfin aux enfants d’être entendus, dans le cadre de l’Education Nationale.
• « Est-ce que le travail à plusieurs rend plus heureux ? », est sans doute un signe que cet atelier imparfait et frustrant pour nous, a cependant permis aux élèves d’amorcer une réflexion sur l’Habiter dans son sens enrichi.

La première perspective d’amélioration est très concrète, puisque le Diplôme Universitaire étant passé, nous aurons davantage de temps et de disponibilité pour expérimenter, dès les premiers cours de géographie en sixième, des ateliers philosophiques sur ce thème, puis de les dérouler tout au long de l’année, à la fois en géographie et en ateliers philosophiques.
Une seconde piste d’amélioration consiste dans le choix des supports et des questionnements philosophiques. A ce moment-là de notre réflexion, voici quelques exemples explorés, en fonction des classes et des opportunités, dans les années à venir :

• Une expérience de pensée sur le sujet de l’île déserte. Comment allez-vous habiter ce territoire ?
• Partir de l’expérience de la classe, comment habitons-nous la classe ? Qui l’habite ? Pourrait-on écrire son « histoire à vingt-huit voix » à la manière d’Anthony Browne ?
• Créer des traces écrites sur la manière dont les élèves perçoivent leur territoire, en utilisant le langage cartographique, spécifique du géographe.
• Expérimenter l’approche du collège Léonard de Vinci proposant aux élèves d’écrire et de cartographier leur définition d’habiter au début de la leçon et celle qu’ils ont comprise à la fin de la leçon et après les ateliers philosophiques sur le thème Habiter.
• Expérimenter un atelier philosophique à partir d’une sélection de documents de leur livre de géographie, afin de leur permettre de problématiser, conceptualiser puis argumenter.
• Expérimenter un atelier philosophique à partir d’extraits du Petit prince, d’Antoine de Saint Exupéry, sur ce dont nous avons besoin pour nous sentir apprivoisé, sur les tiraillements entre habiter et se déplacer, sur ce qui fait lieu pour les élèves, ce qu’être au monde pourrait vouloir dire, sur le désir d’ancrage en un lieu et le désir de mouvement, sur le groupe et l’isolement, la sécurité et la liberté…
• Faire le lien avec le premier chapitre d’histoire portant sur « la longue histoire de l’humanité et des migrations ».

Conclusion

Nous avions posé l’hypothèse que la fusion, c’est-à-dire l’utilisation combinée des deux disciplines, philosophie et géographie, permettait de consolider la posture de sujet pensant des élèves inscrits comme jeunes citoyens dans un lieu et dans un espace, de développer leur compréhension des concepts de la géographie et également la construction de leur identité comme futur citoyen engagé dans un processus démocratique, à la fois dans un espace précis et dans une époque précise.
Ces deux ateliers montrent que les élèves ont progressé dans l’acquisition des compétences liées à la discipline géographique à savoir qu’ils se sont posé des questions sur les points de vue des différents acteurs dans un même espace. Par exemple, dans le courant de l’année, les conflits d’usage, étudiés dans les études de cas du programme de géographie ont été immédiatement mentionnés et repérés par tous les élèves. Les élèves ont tous pu justifier les points de vue des acteurs notamment dans le chapitre sur les métropoles et les espaces littoraux.
Les élèves ont également progressé dans leur rapport aux autres et à leur propre réflexion. Ils ont fait l’expérience qu’ils pouvaient ne pas être du même avis et cohabiter dans une classe, ce qui a grandement facilité les relations interpersonnelles.
Les élèves ont enfin progressé dans leur compétence philosophique de questionnement. Ils ont appris à justifier leur prise de parole en travaillant sur la validité de leurs arguments. C’est cette thématique des arguments valables qui nous occupera avec eux pour la suite du cycle 4.

1. Étymologiquement, le terme “chorographie” dérive du grec ancien “choros” (χῶρος) signifiant “espace” ou “région” et “graphein” (γράφειν) signifiant “écrire” ou “décrire”. Ainsi, la chorographie se réfère littéralement à l’écriture ou à la description d’un espace ou d’une région. ↩︎

2. Documents en annexe. ↩︎