Introduction.

Nous avons réalisé une recension des écrits sur la pratique de la philosophie pour enfants (PPE) auprès des élèves en difficulté scolaire fréquentant une classe d’adaptation scolaire (cheminent spécialisé et adapté) au primaire que nous avons présenté au colloque Pour une école philosophique : La philosophie avec les enfants, un paradigme pour une école démocratique et humaniste de l’ACFAS 2023. La recension des écrits avait pour but de dresser un portrait actuel des connaissances sur ce sujet. Cette dernière s’est réalisée sous 3 axes : 1) les apports de la PPE auprès des élèves, 2) les caractéristiques des élèves en difficulté scolaire 3) les recherches portant sur la PPE et l’adaptation scolaire.

Pour la sélection de textes, nous avons utilisé les mots clés suivants en français et leur équivalent en anglais : philosophie pour enfants, élève en difficulté, élève à risque, besoins particuliers, troubles d’apprentissage, pratique pédagogique, enseignement. Ces derniers ont été utilisés avec les opérateurs booléens dans les bases de données ERIC, Érudit, Dissertation and Theses et Google Scholar. Les études empiriques étaient retenues si elles étudiaient les apports de la pratique de la PPE en classe et que l’article était approuvé par les pairs. Également, certains textes ont été identifiés dans l’examen des références. Finalement, plusieurs ouvrages de références incontournables en PPE et en adaptation scolaire ont été consultés.

Dans le cadre de cet article, la synthèse de la recension des écrits sera présentée selon les trois axes mentionnés ci-dessus. À la suite de ce tour d’horizon des connaissances sur ces sujets, nous conclurons ce texte en présentant une hypothèse de recherche, soit que la PPE pourrait être une pratique prometteuse pour soutenir les élèves en difficulté scolaire.

Recension des écrits

Axe 1 : Les apports de la philosophie pour enfants chez les élèves : constats de recherche

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à étudier les effets de la pratique de la PPE chez les élèves d’âge primaire et d’âge secondaire. Grâce aux écrits étudiés, il a été possible de dresser deux grands thèmes d’apports que procure la pratique de la PPE auprès des élèves : les apports d’un point de vue académique et les apports d’un point de vue socioémotionnel. Toutefois, une grande partie des écrits présentaient une méthodologie de recherche qualitative, ce qui fait en sorte que les résultats ne peuvent être généralisés. Malgré ceci, certains apports observés sont récurrents entre les diverses recherches, ce qui augmente la validité de ces observations.

Les apports d’un point de vue académique

D’abord, plusieurs études mentionnent que la pratique fréquente de la PPE en classe permettrait de réaliser certains gains au niveau des habiletés cognitives. En effet, l’évaluation du Thinking Through Philosophy Program par Topping et al. (2019) a révélé que les élèves participant au programme ont obtenu des progrès hautement significatifs entre le prétest et le post-test d’une épreuve d’habiletés cognitives standardisée. Également, les études de Garcia-Moriyon et al. (2005), de Daniel (2008) et de Cassidy et Christie (2014) ont démontré que la pratique de la PPE avait permis aux élèves de développer de manière considérable leurs facultés cognitives supérieures (cité dans Cassidy et al., 2018). D’ailleurs, Trickey (2007) ainsi que Millett et Tapper (2011) ont observé que les progrès cognitifs réalisés à l’aide de la PPE se maintiennent dans le temps (cité dans Cassidy et al., 2018). Également, le raisonnement des élèves gagnerait en qualité par la pratique régulière de la PPE (Jenkins et Lyle, 2010; Simon, 1979).

De plus, la pratique de la PPE permettrait d’augmenter l’engagement scolaire des élèves (Jenkins et Lyle, 2010; Wan Yusoff et Wan Mazwati, 2018). Selon, Wan Yusoff et Wan Mazwati (2018), ceci s’explique par le fait que l’enfant y est considéré comme un interlocuteur valable et qu’elle sollicite un engagement cognitif (investissement dans les apprentissages et pour atteindre des buts) et comportemental (efforts à la tâche, participation, persévérance) chez les élèves.

Finalement, un rapport de recherche sur la PPE réalisé au Royaume-Uni a démontré que les élèves auraient fait des progrès significatifs en lecture et en mathématiques grâce à la pratique hebdomadaire de la PPE (Gorard et al., 2015). Ce rapport a également mis en lumière que les progrès seraient encore plus grands chez les élèves considérés comme désavantagés (Gorard et al., 2015). Le terme « désavantagé » utilisé au Royaume-Uni fait référence à la population d’élèves plus vulnérables. Ces élèves peuvent provenir d’un milieu socio-économique défavorisé, avoir des besoins particuliers ou encore provenir d’un milieu familial difficile (famille d’accueil, centre d’hébergement) (Carpenter et al., 2013).

Apports socioémotionnels

Plusieurs études se sont également intéressées aux apports socioémotionnels qu’engendre la pratique régulière de la PPE. D’abord, il a été constaté que la pratique régulière de la PPE en classe favorisait l’augmentation de l’estime de soi des élèves (Cassidy et al., 2018; Delanoë, 2021; Jenkins et Lyle, 2010; Topping et al., 2019).

Également, puisque la PPE se pratique en communauté, elle peut contribuer à l’amélioration des habiletés sociales et de communication des élèves (Cassidy et al., 2018; Gagnon et al., 2013; Siddiqui et al., 2017). La pratique du dialogue serait un outil utile pour surmonter certains défis entourant les comportements perturbateurs et antisociaux chez les élèves (Siddiqui et al., 2017). Encore une fois, les résultats de Siddiqui et al. (2017) indiquent que les progrès seraient davantage marqués chez les élèves vulnérables.

Axe 2 : Les élèves en difficulté scolaire

Définition québécoise

Cerner et définir les difficultés d’apprentissage constitue un réel défi, en raison de la diversité des manifestations possibles. De ce fait, il n’existe pas de consensus entre les chercheurs, les gouvernements et les acteurs du terrain sur la manière de définir ce concept (Goupil, 2014). Au Québec^[1], cette population d’élèves est regroupée sous le terme « élèves handicapés et en difficultés d’apprentissage et d’adaptation » (EHDAA).

L’élève considéré comme étant handicapé est celui ayant reçu une évaluation diagnostique par un professionnel qualifié. Cette évaluation permet de préciser la présence d’une déficience ou d’un trouble, qui ce dernier, vient préciser la raison des incapacités et des limitations venant nuire à l’apprentissage (MELS, 2007). Un élève ayant un trouble d’apprentissage ou du comportement manifeste des difficultés ayant un caractère permanent et ayant généralement une origine neurodéveloppementale et/ou génétique (APA, 2013 et ACTA, np., cité dans Goupil, 2014). Ainsi, les manifestations des difficultés sont permanentes.

Un élève en difficulté d’apprentissage est « celui dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place […] n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique » (MELS, 2007, p. 24). Les difficultés d’apprentissage peuvent être causées tant par des facteurs intrinsèques que par des facteurs extrinsèques (Goupil, 2014).

L’élève ayant des difficultés d’adaptation est celui qui détient un déficit important dans sa capacité d’adaptation par rapport à son environnement (MELS, 2007). L’élève peut manifester des comportements sur-réactifs, c’est-à-dire des comportements extériorisés (agression, intimidation, destruction, opposition). Il peut à l’inverse manifester des comportements sous-réactifs, c’est-à-dire des comportements intériorisés (anxiété excessive, passivité anormale, dépendance, retrait) (MELS, 2007).

Contrairement à l’élève ayant un diagnostic d’un trouble, l’élève considéré seulement en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation présente des manifestations considérées comme étant passagères et de cause circonstancielle (Goupil, 2014).

Caractéristiques des EHDAA

Les EHDAA peuvent présenter un seul ou plusieurs types de difficultés (Goupil, 2014). De nombreux facteurs peuvent être en cause dans l’apparition des difficultés ayant un impact sur l’apprentissage scolaire. Il peut s’agir de facteurs individuels, de facteurs familiaux et sociaux et de facteurs scolaires (MEQ, 2003). Les types de difficultés sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 – Synthèse des types de difficultés

Informations tirées de Goupil (2014); Restrepo et Venet (2022).

Également, certains facteurs de vulnérabilité peuvent être observés chez une grande partie des EHDAA, et ce, malgré les singularités de chaque élève. Ces facteurs peuvent être le résultat et/ou la cause des difficultés que l’élève vit quotidiennement (Goupil, 2014).

D’un point de vue cognitif, il est fréquent d’observer que les EHDAA manifestent un déficit dans leur capacité à traiter et mémoriser l’information (Goupil, 2014) ainsi que dans l’utilisation de stratégies cognitives et métacognitives (Gagné et al., 2009; MEQ, 2003). Ces processus cognitifs jouent un rôle considérable sur l’apprentissage et sur le sentiment d’auto-efficacité pouvant affecter la motivation scolaire (Gagné et al., 2009; Vienneau, 2017).

D’un point de vue affectif, les EHDAA ont généralement un niveau d’anxiété plus élevé, une faible estime d’eux-mêmes et de forts problèmes de motivation causés, entre autres, par les nombreux échecs scolaires (Alves-Martins et al., 2002; Goupil, 2014). En effet, les élèves ayant vécu de nombreux échecs scolaires présentent un pauvre concept d’eux-mêmes (Slavin, 2018), ce qui entraîne une diminution de la croyance des élèves envers leurs propres capacités à apprendre (Archambault et Chouinard, 2009, cité dans Goupil, 2014). Aussi, les EHDAA sont plus susceptibles d’être rejetés par leurs pairs, car ils sont perçus comme étant différents (Goupil, 2014). Également, les élèves ayant de plus faibles performances scolaires peuvent démontrer un plus faible niveau de compétences socioémotionnelles (engagement, autonomie, motivation, résilience) (Hachem et al., 2022). Ces dernières sont importantes pour un apprentissage efficace lors des interactions avec leurs pairs et leur environnement scolaire (Hachem et al., 2022; Rutherford et al., 2004).

Ainsi, en raison des nombreux facteurs de vulnérabilités et des diverses difficultés pouvant affecter le parcours scolaire des EHDAA, il est nécessaire de se questionner sur des moyens pouvant les soutenir positivement pour pallier ces obstacles. Ainsi, il est intéressant d’étudier à la pratique de la PPE auprès de cette population d’élèves.

Axe 3 : Philosophie pour enfants et adaptation scolaire, quels constats de recherche ?

Constats théoriques

Le domaine de la pratique de la PPE auprès des élèves en difficulté est encore émergent. D’abord, il faut noter que les élèves en difficulté sont en mesure de pratiquer la PPE malgré leurs défis (Pettier, 2005). Toutefois, pour assurer le succès de la pratique, il est important d’avoir une planification structurée et prévoyante afin que le dialogue se déroule en tenant compte des caractéristiques des élèves de la classe (Pettier, 2005).

Également, Stokes (2006) mentionne que la communauté de recherche, telle que retrouvée dans la communauté de recherche philosophique, possède un certain potentiel pour les élèves en difficulté. En effet, elle pourrait permettre d’améliorer le sentiment d’auto-efficacité, la métacognition et la compétence d’autocorrection (Stokes, 2006). L’amélioration de ces éléments favoriserait la prise en charge de son propre processus d’apprentissage, et de ce fait, favoriserait l’apprentissage efficace et persévérant chez ces élèves (Gagné et al., 2009; Stokes, 2006).

Constats empiriques

D’un point de vue de la recherche empirique, certains auteurs à l’international ont expérimenté la pratique de la PPE auprès d’élèves présentant des difficultés scolaires. Bien que la plupart des recherches soient de nature qualitative et que leurs résultats ne peuvent être généralisés, les diverses recherches ont observé certains constats récurrents. Parmi ces constats, il a été observé que les élèves en difficulté ayant pratiqué la PPE sur une base régulière ont manifesté les signes suivants :

• Amélioration de l’autorégulation (Jenkins et Lyle, 2010; Simon, 1979; Wan Yusoff et Wan Mazwati, 2018);

• Amélioration des habiletés cognitives (Jenkins et Lyle, 2010);

• Amélioration de l’engagement dans les travaux scolaires (Jenkins et Lyle, 2010; Wan Yusoff et Wan Mazwati, 2018);

• Amélioration de l’autorégulation de ses comportements (Cassidy et al., 2018);

• Augmentation de l’estime et de la confiance en soi (Cassidy et al., 2018; Delanoë, 2021).

Toutefois, il y a, somme toute, peu d’étude sur la pratique de la PPE avec des élèves ayant des difficultés scolaires. Aussi, il faut noter que ces études ont été faites dans des contextes très différents et que le terme élèves en difficulté a une signification différente d’un pays à l’autre.

La philosophie pour enfants comme approche prometteuse pour les élèves en difficulté scolaire

Rappelons que les EHDAA sont propices à un déficit de mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives (MEQ, 2003) et à présenter une faible estime d’eux-mêmes (Goupil, 2014). Ces deux éléments ont un impact considérable sur leurs apprentissages. Nous avons exposé à travers des différentes études que la pratique régulière de la PPE favorisait l’amélioration de la cognition et l’amélioration de l’estime de soi.

Le rôle de la cognition dans l’apprentissage

La cognition est ce qui « recouvre l’ensemble des activités de traitement de l’information et les contenus de cette activité intellectuelle » (Vienneau, 2017, p. 126). En d’autres termes, la cognition est à la fois l’action de penser et le produit final qui découle de cette action, c’est-à-dire les connaissances, les réflexions ou les jugements (Vienneau, 2017). Elle est responsable de la transformation, du codage, du stockage, de la recherche et de l’utilisation des entrées sensorielles et des informations, et de la récupération de celles-ci dans la mémoire à long terme (Neisser, 1967, cité dans Vienneau, 2017). Elle touche plusieurs aspects comme l’organisation conceptuelle, le raisonnement, l’apprentissage, la communication et le langage (Andler, 2004, cité dans Vienneau, 2017).

Les recherches en psychologie cognitive ont démontré que la cognition joue un rôle important dans le processus d’apprentissage. En effet, un engagement cognitif actif, la distribution judicieuse des ressources cognitives et attentionnelles et la sélection de stratégies cognitives appropriées sont des éléments qui influencent positivement l’apprentissage chez un élève (Gagné et al., 2009). De ce fait, Gagné et al. (2009) mentionnent qu’il est nécessaire que les élèves apprennent à diriger leur processus de pensée, et ce, pour développer des habiletés qui favoriseront la conscience sur leur manière d’apprendre.

Également, afin de favoriser un apprentissage efficace, les élèves doivent « apprendre à apprendre » c’est-à-dire, développer des habiletés métacognitives qui leur permettent d’améliorer la gestion de leurs propres processus mentaux (Gagné et al., 2009). La métacognition est le fait de développer une conscience par rapport à ses propres démarches cognitives afin d’améliorer l’efficacité de son apprentissage (Gagné et al., 2009). Selon Loper et Murphy (1985), les difficultés métacognitives généralement déficitaires chez les élèves sont l’évaluation de leur capacité à entreprendre une tâche, planifier les étapes d’exécution, mobiliser les stratégies les plus appropriées, autoréguler la compréhension de la tâche, déceler et autocorriger les erreurs survenant pendant la réalisation de la tâche et évaluer la qualité de la performance à la fin de la tâche (Gagné et al., 2009).

Nous avons exposé le fait que plusieurs études ont avancé que la pratique de la PPE auprès des élèves entraînait une amélioration de leurs habiletés cognitives (Gorard et al., 2015; Jenkins et Lyle, 2010; Topping et al., 2019). Ceci peut s’expliquer par le fait que la pratique de la PPE implique de nombreux actes cognitifs. En effet, puisque les enfants sont amenés à utiliser de nombreuses habiletés de pensée pour raisonner, ils s’engagent par le fait même cognitivement dans la tâche (Cloutier, 2016).

D’ailleurs, la PPE peut favoriser l’augmentation de la métacognition. En effet, au cours du dialogue, les participants sont amenés à expliciter leur raisonnement intérieur aux autres. Ainsi, ils prennent progressivement conscience de leur pensée (Cloutier, 2016). La mobilisation des divers outils cognitifs amène les enfants à devenir plus autocritique et à être en mesure d’autocorriger leur pensée, ce qui constitue en un acte métacognitif important (Cloutier, 2016). Ceci peut expliquer en partie le fait que plusieurs études ont observé une amélioration des habiletés cognitives et/ou du raisonnement chez des élèves pratiquant régulièrement la PPE. Elle consiste donc en une approche intéressante dans un but de développer la cognition et la métacognition chez les EHDAA, et ainsi, favoriser leur processus d’apprentissage.

L’estime de soi

L’estime de soi joue également un rôle important dans le parcours scolaire des élèves. Les EHDAA ont souvent des croyances plus négatives envers leurs propres capacités à réaliser certaines tâches, ce qui crée une faible estime de soi. Archambault et Chouinard (2009) mentionnent que « plus les perceptions de l’élève quant à sa capacité à apprendre et quant à la pertinence de l’apprentissage scolaire sont positives, plus il s’engage activement, plus il a d’emprise sur son activité cognitive, plus il persiste devant les difficultés et maximise ses efforts » (cité dans Goupil, 2014, p. 80).

Comme mentionné antérieurement, plusieurs études sur les effets de la PPE ont fait état de l’amélioration de l’estime et de la confiance en soi, qui s’explique en partie par le passage au statut d’interlocuteur valable (Cassidy et al., 2018; Delanoë, 2021; Jenkins et Lyle, 2010; Topping et al., 2019; Wan Yusoff et Wan Mazwati, 2018). Stokes (2006) a également soulevé le potentiel que présente la communauté de recherche pour augmenter les croyances d’auto-efficacité des individus, car elle permet de construire la confiance intellectuelle. La PPE détient donc le potentiel de favoriser l’estime de soi des EHDAA, car elle cultive le sentiment d’auto-efficacité.

Conclusion et hypothèse pour une recherche

En conclusion, il a pu être constaté par la recension des écrits réalisée que le domaine de la philosophie pour enfants auprès des élèves en difficulté est encore bien émergent. En effet, très peu d’études se sont intéressées à ce domaine. Malgré ceci, les connaissances actuelles sur les apports de la pratique de la PPE sont prometteuses. Un survol descriptif des EHDAA nous a permis de comprendre certains besoins que cette population d’élèves possède notamment en ce qui a trait à la cognition et leur estime personnelle. Ces besoins ont un impact considérable dans la manifestation des difficultés scolaires et parfois de leur persistance. En croisant les connaissances sur les défis des EHDAA et les connaissances sur les apports de la PPE, nous arrivons à l’hypothèse que cette pratique pourrait s’avérer prometteuse pour ces élèves. En effet, elle pourrait favoriser le développement d’habiletés cognitives et métacognitives efficientes en plus de développer l’estime de soi, soit deux éléments exerçant une influence importante sur l’apprentissage et souvent déficitaire chez les EHDAA fréquentant une classe d’adaptation scolaire. (Gagné et al., 2009; Goupil, 2014; Stokes, 2006).

1. Nous utilisons la définition québécoise, puisque les recherches découlant de cette recension des écrits se réaliseront en contexte scolaire québécois. ↩︎