Introduction

Le contexte

À l'occasion d'une sollicitation de François GALICHET pour un colloque organisé à l'INSPE de Strasbourg portant sur la relation entre évaluation et émancipation, nous avons imaginé, François et moi, une expérimentation du rapport entre auto-évaluation en DVP et émancipation individuelle. C'est cette expérimentation qui est présentée ci-dessous.

En fin d'article, vous trouverez un cadre théorique concernant les aspects évaluatifs de l'émancipation, que François GALICHET a présenté au colloque, en s'appuyant sur cette expérimentation.

Le cadre de l'expérimentation

Il s'agit d'un groupe de 12 élèves volontaires de 6° du collège de Achenheim, en banlieue strasbourgeoise. Leurs professeurs de français et d'arts plastiques ont participé à une formation « Graines de philo » conduite par Les Francas afin de les aider à animer des ateliers de « Discussion à Visée Philosophique » (DVP). Les élèves avaient déjà participé, en classe entière, à trois séances avec leurs professeurs.

Le collège d'Achenheim reçoit des enfants de tout le secteur, mêlant ainsi des élèves issus d'un milieu socio-culturel plutôt favorisé et d'autres enfants issus de milieu défavorisé : cette mixité s'est retrouvée dans notre groupe d'élèves de 6ème (mélangé).

L'expérimentation a porté sur cinq séances à raison de deux séances par semaine, réparties sur trois semaines. Le temps imparti avant le colloque n'a pas permis d'aller plus loin. Cet élément est à prendre en compte dans les analyses produites.

Le groupe a été animé par Claude ESCOT, formateur en sciences de l'éducation, initiateur du programme « Graines de philo » au sein de la Fédération Nationale des Francas et membre de son comité scientifique de soutien, et Mickaël Boulariah, Assistant d'Education (AED) du collège, détenteur d'un master de philosophie et participant à la formation « Graines de philo ».

Voici les prénoms des élèves concernés (8 filles, 4 garçons) : Adèle, Camille, Cécilia, Chloé, Inaya, Nina, Tessie, Zeynep, Ablaï, Sacha, Ty, Wassime.

Ce que nous avons tenté de mesurer

La mise en place progressive de l'auto évaluation des élèves a porté sur deux éléments :

1. L'acquisition de trois compétences ou « habiletés de pensée », exprimées et partagées avec des mots facilement compréhensibles par les enfants : être capable de s'interroger sur la vie quotidienne ; dire ce qu'on pense avec un point de vue argumenté ; savoir écouter les autres positivement pour construire sa pensée. (voir leur traduction en fin des « cahiers philo », ci-dessous).

2. La conscientisation de l'acquisition de ces compétences.

Notre idée première était de nous appuyer sur l'expression de François AUDIGIER (Université de Genève) : « L'expérience vécue ne se transforme pas spontanément en savoir maîtrisé et utile. Encore faut-il qu'elle soit reprise, réfléchie, analysée ». Nous avons donc essayé d'aider les enfants à conscientiser leur évolution, à la fois par des écrits et par l'explicitation des compétences sur lesquelles s'entraîner. On a utilisé le « cahier philo », sous la forme d'une fiche distribuée en début ou/et en fin d'atelier afin que les enfants y consignent leurs pensées et qu'ils mesurent ainsi leur progression dans l'acquisition des compétences visées. Ce « cahier philo », qu'il soit écrit ou oral (dire en fin d'atelier l'analyse de son action), a fonctionné comme un outil d'auto-évaluation. Il a clairement été dit aux élèves qu'il n'avait pas vocation à être corrigé, mais à servir de mémoire, pour eux et pour nous.

C'est la capacité à transférer ces compétences dans la vie quotidienne qui peut montrer comment elles aident à s'émanciper des idées toutes faites, en ayant les outils intellectuels (« habiletés de pensée ») pour les interroger et partager ses réflexions.

Comment nous avons agi : le déroulement des cinq séances

Au départ, l'objectif de l'atelier a été clairement exprimé aux enfants : apprendre à penser par soi-même (pour eux) ; comprendre comment ils apprennent, pour le transmettre à d'autres (pour nous).

L'effet « Hawthorne » a été volontairement mis en œuvre pour faciliter l'adhésion, compte tenu du peu de temps dont nous disposions pour ce travail, d'autant que les élèves étaient volontaires.

L'effet Hawthorne, ou expérience Hawthorne, décrit la situation dans laquelle les résultats d'une expérience ne sont pas seulement dus aux facteurs expérimentaux mais au fait que les sujets ont conscience de participer à une expérience dans laquelle ils sont testés, ce qui se traduit généralement par une plus grande motivation

Première séance: Nous sommes partis de la petite histoire ci-dessous :

Akim et Leo sont de grands amis. Partant en classe de découverte, ils partagent leur chambre. La règle, c'est de faire son lit avant de partir en activité, parce que le soir on est fatigué, et c'est agréable de trouver un lit fait pour se coucher vite. Akim est très ordonné, son lit est déjà fait ; mais Leo n'a rien fait et il joue avec sa console de jeu. « Dépêche-toi de faire ton lit, lui dit Akim, on va arriver en retard aux activités et on va se faire attraper ! ». Mais Leo continue à jouer, sans s'occuper de la remarque d'Akim. « Je ne sais pas le faire ! » répond-il. Akim voit bien qu'il y met de la mauvaise volonté. Et il se demande : Je l'aide, ou je ne l'aide pas ?
Et vous qu'auriez-vous fait ? Et surtout, pourquoi ?

• Les premières réponses permettent l'expression des opinions; puis nous avons suivi le schéma habituel : après cette expression, transformation des affirmations en questions (cueillette de questions), choix d'une question et discussion. La séance se termine par l'expression des ressentis sur le vécu puis un écrit sur le cahier philo. (Voir les images ci dessous).

  Lors de la deuxième séance, nous sommes partis directement de la question « A quoi ça sert d'avoir peur ? », après la remarque d'une enfant sur une situation qu'elle avait vécue.

• Objectif des séances : mettre en place les modes de fonctionnement (écoute collective empathique, communauté de recherche) ; apprendre à s'interroger philosophiquement ; mettre en place le cahier philo -- un suivi écrit systématique pointant leurs réflexions, leurs questions et les compétences mises en œuvre : « j'ai su prendre la parole, dire ce que je pense, écouter les autres. J'ai su répéter avec mes mots ce que disent les autres, me poser une question philosophique « « est-ce que... toujours ? » ou « moi, je me demande si... », oralement ou par écrit ».

• Troisième séance suivi de la discussion sur la peur (lors de la 2ème séance). Réflexion préalable par écrit (cahier philo 3.1) et choix (personnel et non-dit aux autres) d'une compétence à mettre en œuvre parmi celles-ci : expliquer son point de vue ; interroger un camarade ; se questionner sur ce qui a été dit ; chercher une idée nouvelle. Exprimer oralement à la fin si on a pu -- ou non -- mettre en œuvre la compétence visée.

• Quatrième séance : même fonctionnement que la 3°, mais à partir d'un photo-langage sur le bonheur. (Voir des idées de photo langage sur le site de François GALICHET). Ces images (une dizaine), très diverses, montraient des enfants, des adultes ou des environnements permettant aux enfants de se projeter dans ce qu'ils interprétaient de l'image. Chacun a pu dire l'iamge qui représentait le mieux le bonheur, pour liu, et pourquoi. C'est ensuite que nous avons réfléchi à la question suivante : « Ce qui peut nous rendre heureux ; ce qui parait inacceptable ». Les questions qui se posent. Expression sur la compétence recherchée : réussie, ou non ?

• Cinquième et dernière séance : suite de la réflexion sur le bonheur à partir des questions repérées la fois précédente. Un enfant pose une question ; les autres lui répondent ; puis nouvelle question, etc. Chacun tente de mettre en œuvre une compétence qu'il a exprimée à ses camarades. Bilan de l'atelier. La séance a été entièrement enregistrée.

Quelles évolutions constatées.

Évolution de la conscientisation

Le travail sur ce point s'est focalisé sur des compétences clairement énoncées, nécessaires pour apprendre à penser par soi-même : Expliquer ce qu'on pense ; questionner les autres ; chercher d'autres réponses ; se poser des questions qui concernent tout le monde et qui n'ont pas de réponse évidente -- questions philosophiques (moi, je demande...).

Les compétences ont été formalisées par des début de phrase imposées (« moi, je me demande... » ; « ça me fait penser que... ») qui étaient déjà écrites sur le cahier philo.

Nous avons pu constater qu'au départ, les enfants voulaient surtout parler d'eux-mêmes, de ce qu'ils vivaient (« moi, je me demande si... on pourrait parler de harcèlement -- Cecilia » ; « ça me fait penser que... j'ai peur dans les rues -- Chloé »). L'ouverture à des questions générales a été complexe.

Exemple de deux cahiers, séance 1 (sans nombre) et séance 2.

Ceci se retrouve dans leurs écrits, même encore à la fin (« ce qui m'a manqué, c'est de pouvoir plus parler de nous -- Camille »)

Il a donc fallu un peu de temps pour passer des expressions personnelles à des questions philosophiques. C'était pour nous une condition Sine qua non de l'émancipation : savoir s'interroger sur les éléments de sa vie.

Dans toutes les séances, ils ont dû nommer les compétences mises en œuvre ; dès la troisième séance ils ont dû en choisir une à laquelle ils souhaitaient s'entraîner, et voir s'ils l'avaient fait ensuite (séance 3 ; 3.1 au début ; 3.2 à la fin -- mais avec un manque de temps)

Exemple d'Ablaï :

Les premiers enregistrements montrent la difficulté à bien comprendre la compétence pour pouvoir essayer de la mettre en œuvre. (« je devais questionner un camarade et... j'ai oublié -- Adèle » ; « je devais demander pourquoi tu dis ça, et j'ai pas répondu parce que j'ai pas trouvé ce qu'il fallait que je dise » - Tessie .

Le bilan effectué en fin des cinq séances fait apparaître les progrès sur cette compréhension, en particulier concernant la compétence « se demander » (« j'ai plus réfléchi, je ne me serai pas posé autant de questions qu'on peut se poser dans la vie de tous les jours -- Cécilia » ; « ça m'a fait poser plus de questions en jours quotidiens -- Zeynep »).

La compétence « écouter les autres pour construire sa pensée » apparaît comme moins conscientisée, malgré quelques expressions (« ça m'a aidé à savoir ce que les autres pensent et faire plein de choses auxquelles je n'aurais jamais pensé -- Adèle »).

Les enfants ont largement conscientisé et exprimé leur progrès dans deux compétences : se questionner (10/12) et réfléchir à ce qui a été dit (7/12). Ils ont moins exprimé de progression consciente sur « écouter les autres » (4/12) et « dire ce qu'on pense » (4/12), peut-être parce que c'était celles qu'ils maîtrisaient le mieux. Tous les ont en effet mises en œuvre dans les divers ateliers où l'écoute et la prise de parole se faisait simplement.

Exemple de l'évolution de la réflexion en séance 4, sur le bonheur :

Bilan oral des enfants en fin d'atelier (séance 5) : qu'est-ce que ça vous a apporté ?

Chaque enfant a exprimé aux autres ce que l'atelier lui a apporté, en enregistrant son point de vue sur un smartphone, servant alors de bâton de parole. (Je dispose de ces enregistrements pour ceux qui souhaitent les écouter).

Ensuite, chacun a écrit ses remarques sur le cahier philo.

Exemple de bilan écrit, après l'expression orale, sur le cahier philo.

Utilisation de ces compétences et émancipation

La dernière séance, entièrement enregistrée, devait permettre de voir comment les enfants s'emparaient des compétences et les mettaient en œuvre.

Reprenant des questions qui s'étaient posées lors de la séance précédente sur le bonheur, chacun exprimait une question qu'il se posait et les autres lui répondaient. Certains échanges ont été très pertinents, tant dans l'expression que dans la progression de la pensée.

Question de Camille : « le bonheur : pourquoi (faut-il) vivre dans de bonnes conditions ?». Réponses:

• Adèle : « pour vivre dans de bonnes conditions, il faut avoir travaillé à l'école, avoir des bons matériaux pour vivre et de l'argent pour s'acheter de la nourriture "

• Ablaï  «Ce qui compte, c'est pas les matériaux, mais c'est l'entourage, c'est pas où on est mais avec qui on est» ;

• Zeynep  « ça ne s'achète pas le bonheur, c'est plutôt avec la famille, les amis».

Question de Nina : pourquoi faut-il toujours s'entre aider ?

• Ablaï  « On s'entraide pour mieux faire les choses» ;

• Cécilia  « en s'entre aidant, on peut passer de bons moments ensemble » ;

• Ablaï « On ne doit pas s'entraider tout le temps, sinon à la fin, il saura le faire avec quelqu'un mais pas le faire tout seul ; et  parfois, on a envie de faire les choses tout seul).

Mais dans la succession de questions et de réponses on sentait bien que c'était encore un peu formel. Les enfants s'exprimaient pour dire quelque chose plus que pour faire avancer la discussion collective. La construction d'une réelle « communauté de recherche » n'était pas encore construite, avec la recherche collective de la réflexion la plus approfondie.

Analyse de l'expérimentation.

Globalement les enfants constituant le groupe me sont apparus comme peu matures, et ne s'interrogeant pas du tout, ce qui m'a amené à centrer le travail sur ce point. Néanmoins, la conscientisation des compétences, via une auto évaluation, a été manifeste, et a participé à la progression des enfants. Leurs expressions terminales témoignent de la compréhension de ce qu'ils ont vécu.

Il aurait fallu poursuivre l'expérimentation pour mesurer si cette conscientisation (s'exprimer et s'interroger, réfléchir et chercher ensemble) se traduira dans la vie quotidienne des enfants ou dans leur métier d'élève. À mon sens, c'est cette capacité à s'emparer de cette forme de pensée qui est émancipatrice. La courte expérimentation ne permet pas d'aller au-delà du constat exprimé par les enfants lors du bilan. Peut-être que les professeurs concernés ou l'AED du collège pourront poursuivre ce travail.

À quelles conditions celle-ci peut-elle être efficace ?

La première remarque concerne la question du temps. De façon positive, organiser deux séances par semaine permet de capitaliser les compétences sans trop de déperdition. A contrario, n'avoir eu que cinq séances est bien trop peu. Un travail sur le long terme est nécessaire, mais celui-ci nécessite d'approfondir sa formation pour aider à la progression de tous. La formation de base « Graines de philo » permet de mettre le pied à l'étrier ; elle nécessite des approfondissements que les structures concernées (ici, l'Éducation Nationale) n'offrent que très rarement, et pour peu de personnes.

La deuxième condition porte sur la taille et la constitution du groupe. Nous avions un groupe de 12 élèves volontaires ayant déjà un peu pratiqué, ce qui nous a permis de ne pas avoir à consacrer des séances à mobiliser le public, qui l'était déjà. D'autant que l'utilisation de l'effet « Hawthorne » (« vous allez participer à une recherche universitaire ») a amplifié la mobilisation. Ceci milite pour un travail en demi classe, dans l'Éducation Nationale. Par ailleurs, le groupe doit être fixe : peu à peu, se constitue ainsi la « communauté de recherche » parce qu'on apprend à travailler ensemble. Enfin, le fait de disposer d'une salle avec tables mobiles a permis d'organiser la salle à la fois en rond de chaises (pour l'échange) et en carré de tables (pour l'écrit sur le cahier philo) et d'utiliser le tableau pour une notation murale, en plus de la notation par écrit (mémoire du groupe).

Mais l'acquisition de ces compétences n'est réellement émancipatrice que si elle est transférée à la vie quotidienne. Le côté « se questionner » sur les éléments de la vie de tous les jours, pour en tirer des questions philosophiques est une « habileté de pensée » réellement émancipatrice, parce qu'elle permet de sortir des idées toutes faites. L'échange et le partage avec d'autres est plus complexe, dans la vie de tous les jours.

Claude ESCOT,

Conseil scientifique de la fédération nationale des Francas.