Introduction

Je suis monitrice éducatrice en hébergement collectif auprès de mineurs non accompagnés, pour être plus précise, auprès d'adolescents migrants qui sont sur mon département, en particulier ceux qui ont été orientés vers l'association Sauvegarde56. Je commence depuis peu à utiliser les ateliers philosophiques comme outils de remédiation éducative, et notamment pour vivre la démocratie, chose qu'ils n'ont pas pu éprouver avant.

J'ai obtenu le Diplôme Universitaire d'animation aux ateliers philosophiques avec les enfants et les adolescents dans les écoles et les cités (Université de Nantes). A l'issue de cette formation, nous devions présenter et soutenir notre réflexion par un écrit basé sur notre expérience des ateliers menés. Les lignes suivantes vous présentent mon travail réflexif.

Mon intuition s'est portée sur le fait que les ateliers philosophiques sous la forme de DVDP (Discussion à Visées Démocratique et Philosophique) pouvaient être un outil de remédiation éducative. J'utilise au quotidien divers outils, comme le règlement de fonctionnement, l'activité cuisine... Il m'a paru utile d'accompagner l'apaisement des publics avec lesquels je travaille par des ateliers philosophiques, sans être dans un rapport de force adulte/enfant.

Au cours de mon stage réalisé auprès d'une classe de SEGPA, j'ai été interpellée par l'expression d'une banalisation de la violence.

Ce qui m'a questionnée était le fait que les jeunes avaient souvent pour moyen de défense l'agression. Quelle violence vivent-t-ils ? Est-elle sociétale ? Familiale ? Vient-elle du climat scolaire ? Pourquoi cette " légitimité " chez eux de la violence ? Une réponse donnée par un jeune au cours d'un atelier ayant pour sujet : l'amour et l'amitié fut : " le fusil à pompe, pour être en sécurité ", sans autre forme de proposition de réponse que la violence. Comment ces jeunes perçoivent-ils leur place dans notre société ? Que connaissent-t-ils de son fonctionnement ? De leurs droits et devoirs ? Quelle place leur donnons-nous ? Quelle solution propose notre société pour y remédier ?

Les notions que j'aborde sont celles de la pédagogie républicaine : " Liberté, Egalité, Fraternité " : quel lien établir entre violence, République et philosophie ?

En lisant François Galichet, je m'aperçois que la philosophie pour les enfants est une question politique, en me référant à l'écrit " Interroger philosophiquement la pratique "1. Faisons un détour historique par la philosophie pour mieux la cerner. Le changement entre la société monarchique, ancienne et hiérarchisée, et le passage à un idéal d'égalité et de symétrie, a conduit à la " laïcisation de l'espace politique " et ouvre le débat en philosophie à tous. La démocratie grecque est inégale en dehors de la parole. Cela a conduit à l'invention de la "rhétorique"2, c'est-à-dire l'art de convaincre. L'histoire de la philosophie se dédouble3 : d'un côté Platon, qui considère la philosophie comme une démonstration rigoureuse réservée au "philosophe sage"4, pour ceux qui peuvent se gouverner ou gouverner ; et Aristote, qui est dans une démarche de "probabiliste"5, ouverte à tous les citoyens, ce qui induit leur participation au gouvernement.

Avant la fin du XIXe siècle, la rhétorique se "littérarise"6, elle est réduite à l'étude des lettres. V. Cousin, philosophe, homme politique et universitaire, réforme l'enseignement philosophique dans les lycées. Il met en place cet enseignement pour éviter que les adolescents se dogmatisent et perturbent l'ordre social, grâce à la rigueur rationnelle de la pensée philosophique. A ce moment, la philosophie devient une discipline littéraire avec des cours magistraux et des dissertations.

Qu'en est-il de la philosophie quand on la regarde par rapport à nos valeurs républicaines ?

L'égalité, d'après François Galichet, est l'objectif principal de la citoyenneté : "le savoir est générateur d'égalité. L'idée est qu'un minimum de savoir est nécessaire pour être autonome vis-à-vis des gens, même des gens beaucoup plus savants."7L'école, même avec cette gratuité devient : "un principe de pouvoir et de domination. [...] clivage principal entre "les manipulateurs de symboles"8 et ceux qui exécutent des tâches manuelles et / ou répétitives. Pour lui "l'égalité citoyenne"9 ne peut pas être trouvée dans le savoir, du fait que la philosophie s'oriente sur les questions métaphysiques auxquelles même les savants ne peuvent pas répondre. Les politiques n'interviennent pas sur nos choix métaphysiques, et cela justifie pour François Galichet de pratiquer les débats philosophiques.

La liberté permet le choix, nous ne pouvons pas rester sur le modèle de Platon ou Hegel. Ne pas faire philosopher un grand nombre peut conduire au totalitarisme, comme dans le livre de George Orwell 1984 qui est angoissant. Ne pas faire "l'exercice de pensée", ne pas apprendre à examiner les opinions et les valeurs auxquelles nous croyons ne nous permettra pas de réfuter et de faire un examen critique de soi. Comme le décrit Descartes dans Le discours de la méthode ou Hannah Arendt dans Considérations morales 10, "la pensée permet de pratiquer le discernement"11. En effet déconstruire et examiner les opinions qui nous sont données nous permet d'être libres. Les totalitarismes naissent de l'incapacité des peuples à construire leurs propres valeurs pour avoir une assise et analyser ce qui leur est proposé. Il est important d'examiner la situation, les opinions données héritées des valeurs. Pour Hannah Arendt, le discernement est la capacité à examiner la situation, et regarder ce qui tend vers le bien ou vers le mal. Elle s'aperçoit qu'Eichmann avait une "inaptitude à penser"12.

I) Changement de regard sur les enfants

Doit-on continuer à ne pas apprendre la philosophie aux enfants dans nos enseignements ? Car l'histoire nous montre qu'au lycée ce n'est pas suffisant, des exterminations massives ont existées depuis.

Pour la fraternité, la philosophie, comme le dit François Galichet, c'est se découvrir "fils et filles des mêmes questions fondamentales", sujets aux mêmes questions fondamentales"13. Il parle de la "communauté d'ignorance"14, qui permet dans les échanges des ateliers philosophiques de changer le regard que portent les adultes sur les enfants, qui nous amène aujourd'hui à les considérer comme des êtres pensants, nous pouvons le voir à travers l'histoire de la littérature. Du Moyen-âge jusqu'au 18e siècle, l'enfant n'avait pas de droit, l'infanticide était culturel. A partir de 1762, dans l'oeuvre de Rousseau : Émile, ou de l'éducation, l'enfant est pensé comme bon, les pédagogies nouvelles se développent, ce qui se traduit par le développement d'une littérature jeunesse où le héros enfantin doit-être protégé (Tchoupi, Martine). Mais dans la dernière période, au moment de la révolution psychanalytique de Freud, l'enfant devient une personne. A partir des années 1960-1970, l'enfant devient un être pensant, après la vulgarisation de la psychanalyse par l'ouvrage de Bettelheim sur l'utilité des contes. La littérature devient un moyen d'accompagner l'enfant dans ses angoisses et pour répondre à ses questions métaphysiques.

La violence envers les enfants n'est plus acceptée par notre société, mais elle reste présente sous diverses formes. Edwige Chirouter propose une piste : "L'apprentissage par coeur de maximes morales, ou la connaissance technique des rouages de notre démocratie, via l'instruction civique, ne permettra pas à nos élèves de s'approprier véritablement les valeurs humanistes. Or, une discipline, plus que tout autre, a pour mission de former des citoyens éclairés, capable de donner sens à cette complexité du monde : la philosophie"15.

Selon Michel Tozzi, la violence sort du cadre scolaire et "des conflits interpersonnels", elle se décline des motivations personnelles jusqu'aux mécanismes de la mondialisation, en passant par la pulsion agressive de mort dont parle Freud16. Philippe Meirieu ajoute que l'éducation joue un rôle primordial dans l'intégration des jeunes dans notre société ; l'homme "ne porte pas son régime politique dans son patrimoine génétique" ; et il ajoute : "l'école est le lieu de la découverte du politique, elle doit donc éduquer au politique pour permettre à l'enfant d'y entrer ultérieurement."17

Edgar Morin fait une définition, un constat et énumère les causes :

"La démocratie est une conquête de complexité sociale. [...] elle institue à la fois des droits et des libertés pour les individus, des élections qui assurent le contrôle des contrôleurs par les contrôlés, le respect de la pluralité des idées et opinions, l'expression des antagonismes et leur régulation qui empêche leur expression violente. [...] La démocratie fait de l'individu un citoyen qui non seulement reconnaît des devoirs, mais exerce des droits. Le civisme constitue alors la vertu socio-politique de l'éthique. Il requiert solidarité et responsabilité. Si ce civisme s'étiole, la démocratie s'étiole. La non-participation à la vie de la cité, en dépit du caractère démocratique des institutions, détermine un dépérissement démocratique. Il y a donc corrélativement dépérissement de la démocratie et dépérissement du civisme. Les démocraties contemporaines sont en dépérissement. Ce dépérissement tient à de multiples causes [...]. Parmi celles-ci, les développements corrélés de la désolidarisation et de l'égocentrisme individuel ; les excessives compartimentations qui font écran entre les citoyens et la société globale ; les multiples dysfonctions, scléroses et corruptions, dont la corruption économique, dans une société qui n'arrive pas à se réformer ; l'accroissement, dans ces conditions, d'une conscience d'inégalité et d'iniquité. Enfin l'élargissement d'un non-savoir citoyen."18

En effectuant des recherches sur le climat scolaire, je me suis aperçue que la violence et les intimidations étaient vécues par un élève sur dix19. Ces violences ont pour conséquence l'apparition de problèmes d'apprentissage et psychologiques pour les jeunes qui les subissent ainsi que pour les témoins de ces violences.

J'ai pu constater que l'Éducation nationale avait mis en place un programme pédagogique d'Enseignement Moral et Civique "qui se fonde sur les principes et les valeurs nécessaires inscrits dans les grandes déclarations des Droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant et dans la Constitution de la Ve République"20. Mais des recherches d'une dizaine d'années orchestrées par le Conseil national de l'évaluation du système scolaire montrent que l'école ne prépare pas à la citoyenneté, même si depuis plusieurs années des heures importantes y sont consacrées dans les programmes. Cette éducation à la citoyenneté ne semble finalement que théorique. Elles montrent aussi qu'en dépit de cet enseignement, les enseignants abordent davantage dans ces cours l'histoire et la géographie. Cette éducation morale et civique semble donc passer entre les mailles du filet. Ce qui explique la faible efficacité de cet enseignement, ce sont surtout les méthodes pédagogiques françaises employées, favorisant davantage la théorie que la pratique, car la solidarité et l'égalité ne s'apprennent pas uniquement dans un livre. Elles s'apprennent en entrant dans des activités de futur citoyen, par exemple en développant des projets, en s'occupant de son école, en y développant des activités.

Selon Philippe Meirieu, "le coeur de la pédagogie de la République c'est la citoyenneté". Il se réfère aux propos de Ferdinand Buisson qui disait que "le coeur de la formation du citoyen, c'est la leçon de chose, cela veut dire que quand l'instituteur apporte en classe une balance Roberval, ce n'est pas pour amuser les élèves, c'est pour que les élèves n'aient pas à le croire sur parole. Il faut que les élèves puissent vérifier ce qu'il dit, qu'ils puissent distinguer le savoir de la croyance. Je crois que nous sommes là, au moment des théories du complot, au moment des rumeurs, dans un coin central de la formation à la citoyenneté, la capacité à sursoir la réaction immédiate, à réfléchir, à démontrer, c'est quelque chose qui se fait au quotidien. On forme un citoyen qui va, faire face à une rumeur ou une théorie du complot, va se poser un certain nombre de questions, du type : est-ce qu'on cherche à me séduire ? Est-ce qu'on cherche à me mettre sous emprise ? Est-ce qu'on m'informe ? Est-ce qu'on me donne les éléments pour m'informer ? Je peux aller chercher les éléments supplémentaires et comment je les vérifierai pour voir ce qui est vrai. Et là, il y a une formation réelle à la citoyenneté". En disant cela, il exprime un problème de méthode pour accompagner à la citoyenneté, comme les recherches du Conseil national de l'évaluation du système scolaire le montrent21.

Quant à Christian Budex, il ne trouve pas que les programmes d'EMC fassent une place à la notion de Fraternité : "D'une part la grande Fraternité du genre humain renvoie à la notion d'humanisme, c'est-à-dire à l'idée selon laquelle l'appartenance à la grande famille du genre humain suffit pour que tout homme ait droit au respect de sa dignité. Dans cette dimension éthique ou plutôt morale, la fraternité questionne ce lien très particulier qui unit tous ces êtres vivants qu'on appelle des hommes, et qui partagent un certain nombre de caractéristiques communes indépendamment de leurs différences physiques, culturelles, géographiques, historiques. Dans cette dimension interindividuelle, la fraternité nous renvoie notamment au sentiment qu'éprouve un homme en présence d'un autre homme (notamment lorsqu'il souffre), à la dimension affective de ce lien dans des expériences de l'altérité qui permettent de l'éprouver et dont les occurrences philosophiques sont bien connues : la compassion ou sympathie chez Adam Smith, la pitié chez Rousseau, la dignité chez Kant, ou enfin l'empathie pour les recherches les plus récentes."22

II) Un outil de remédiation éducative

Pour comprendre en quoi la DVDP est un outil de remédiation éducative, je propose d'aborder les notions qui suivent :

Le mot violence provient du latin violentia, qui signifie "abus de force" et le mot renvoie aussi à violare qui signifie "violer" ou "agir contre" ou "enfreindre le respect dû à une personne". En grec la notion est hybris, c'est-à-dire abus de puissance, profanation de la nature aussi bien que transgression des lois. Dans le Gorgias, Calliclès a montré que cet excès est l'autre nom du désir. La violence pure ne peut être légitimée par la philosophie. Car la pensée est par nature refus de la violence (Eric Weil), c'est-à-dire choix de la réflexion et du dialogue, reconnaissance de l'autre comme interlocuteur, ami et semblable. Le sociologue Norbert Elias a démontré que le processus de civilisation tendrait à atténuer le degré de violence acceptable entre les hommes et dans toutes les sociétés connues23. Comme l'indique la définition, la philosophie permet, grâce au processus de pensée, d'éloigner l'acte violent et la discussion, d'écarter le passage à l'acte.

Avant de définir la remédiation, je pense important d'aborder trois notions : l'attachement, le trauma et la résilience. L'attachement sécure précoce permet un développement social et de la personnalité. Boris Cyrulnik dit : "Les attachements sont des adjectifs qualificatifs qui caractérisent une manière d'aimer et de se socialiser"24. Les progrès génétiques, à partir de 2000, montrent par la neurobiologie et la neuro-imagerie que "le milieu modifie l'expression des gènes"25. La science prouve que l'attachement modifie le rapport aux autres.

"Le trauma est un choc intense qui sidère tous les fonctionnements. Le cerveau s'éteint et ne traite plus les informations. Les circuits cérébraux sont déconnectés, le psychisme hébété cesse de produire du sens, le sujet se recroqueville sur lui-même, autocentré, il reste prisonnier du trauma"26.

La résilience n'a pu être pensée et travaillée par les scientifiques qu'après que la société ait accepté les traumas et s'est inquiétée de les soigner. La résilience est "le processus dynamique et interactif qui aide à reprendre un bon développement après un trauma ou des circonstances adverses"27. Ce processus de résilience neuronale est enclenché dès que l'enfant est sécurisé"28. Par contre "le cabossé"29 même s'il y a une reprise de son développement, garde la trace dans son cerveau et dans la représentation de soi de son trauma et le combat chaque jour. Pour ce faire, le sujet, si ses tuteurs de développement ont été cassés par le trauma, investira des tuteurs secondaires qui feront fonction de "tuteurs de résilience"30. Il ajoute que : "Quand les représentations que le sujet se fait de son trauma s'accordent avec les récits que sa famille et sa culture font du malheur qui l'a frappé, il se sent compris et sécurisé, car il est réintégré dans son groupe d'où le trauma l'avait expulsé"31.

Le terme médiation trouve son origine dans une racine indo-européenne madyo, qui désigne le fait d'être au milieu. Le médiateur se situe dans l'entre-deux, il désigne l'action de servir d'intermédiaire entre plusieurs êtres ou choses. Dans l'ouvrage De l'éducation spécialisée, les auteurs démontrent qu'à travers un médiateur, il semblerait que la personne accueillie puisse se structurer, se construire davantage, entre en relation avec l'autre de manière plus individualisée et moins angoissée, grâce à l'espace proposé. L'activité serait donc médiatrice d'un changement"32. Remédier, c'est recréer du lien, c'est comme l'exprime Henriette Englander "permettre à l'enfant de se reconstruire positivement en le mettant en mesure de recréer des liens signifiants avec son environnement, grâce à une rencontre substitutive"33.

Pour faire un parallèle entre la remédiation, la résilience et les ateliers philo : "Le changement conduisant vers l'autonomie constitue peut-être le moteur principal de la résilience :" Car c'est bien la conquête de l'autonomie qui mène à la résilience", écrit Cyrulnik"34. Chacun des critères développés par Feuerstein et mis en lien avec la résilience par Henriette Englander, est comparables au rôle de l'animateur éducatif dans un atelier philosophique. Johanna Henrion (professeur en lycée professionnel, docteure en philosophie pour enfants), affirme : "La philosophie est un support de médiation entre les besoins de sécurité d'un élève et le non-sens reçu de son environnement. Elle permet la réflexion sur l'existence, et le travail sur des concepts comme possibilité de dépasser une pensée figée"35. Elle parle aussi du" pouvoir contenant du groupe", les pensées de chacun offrant un "nourrissage" pour alimenter sa propre réflexion (Boimare, 2010).

Pour moi, les jeunes de SEGPA ont eu un parcours qui a créé dans leur histoire un blocage, pour reprendre Boris Cyrulnik, ils sont "des cabossés" de la vie, c'est pour cela que le système scolaire les a inscrits dans cette classe, ils sont de fait à l'écart de la norme. Comme le montrent les recherches qui ont été faites depuis trente ans, les ateliers philosophiques permettent de développer l'estime de soi, contribuent au développement du raisonnement moral, à la construction de leur identité comme sujet, et à la résilience.

Ces jeunes sont enfermés dans ce que l'environnement pensent d'eux "sale SEGPA" : regard négatif sur eux, qui peut être familial comme l'exprime un jeune dans son jugement ; il vit même une souffrance, jusqu'à devoir bénéficier d'un suivi psychologique pour en sortir. La demande de problématisation va peut-être lui permettre de penser par lui-même. Michel Tozzi dit :" il me semble que poser des problèmes, c'est nécessairement les vivre [...], lorsque la pensée se dépouille, elle se rend disponible pour l'intuition, la contemplation, et elle est alors enfin capable des concepts adéquats pour accéder au réel"36.

L'apprentissage de la DVDP permet de développer un savoir-être, des savoir-faire, d'unifier et de fraterniser. Elle permet de vivre la démocratie, apprendre la discussion dans l'espace public. A la fois parce qu'elle permet de se décentrer et qu'elle travaille sur le conflit des idées, qui permet d'apprendre à faire rupture avec le conflit affectif. La société est aussi en recherche d'une construction des valeurs partagées, dans cette période de crise du sens et des valeurs. Dans ce cadre, la philosophie par les questionnements collectifs et la recherche de piste de réponses peut accompagner la démocratie et la formation de l'homme. Je vais détailler le dispositif de Michel Tozzi et en particulier celui qu'il propose dans son livre Prévenir la violence par la discussion à visée philosophique.

III) Un dispositif adéquat

Mon travail durant ces derniers mois avec le groupe de 5e SEGPA se base sur ses travaux. L'objectif est de passer par des questions liées à la condition humaine, pour apprendre à penser par soi-même et à conduire une pensée rationnelle. C'est aussi avancer dans la discussion ensemble, en "communauté de recherche" (M. Lipman), chercher avec l'autre plutôt que contre. La parole est réglée démocratiquement, chacun a le droit de parler, les autres ont le devoir de se taire quand l'un parle. La pensée est structurée par des notions philosophiques : définir, questionner pour bien comprendre et argumenter ce que l'on dit. L'espace est structuré, ce qui organise les échanges. Les élèves sont en cercle, cela permet d'être en échange avec le corps, le visage et les gestes des autres. La structure dans le temps et l'espace, ainsi que les fonctions de responsabilité que portent les enfants, leur permettent de se sécuriser par les repères de la discussion, ce qui engendre une contenance psychique des pulsions ; en conséquence la parole est plus libre dans un cadre solide.

La responsabilité de la co-animation est partagée par différentes fonctions : l' animateur se préoccupe du fond du débat et de la phase méta-cognitive ; le président a pour rôle de donner la parole à ceux qui lèvent la main, par ordre, avec pour priorité ceux qui n'ont pas parlé ou peu. Au final, le président apprendra socialement à donner la parole de façon démocratique. Le reformulateur exprimera ce qui a été dit, à la demande du président ou de l'animateur. Cette fonction permet à l'enfant d'apprendre à écouter et comprendre ce qui est dit, il ne participe pas à la discussion. Il apprend à se mettre à la place de l'autre par une écoute "cognitive fine". La fonction de synthétiseur (introduite à 7 ans après l'acquisition de l'écriture), a pour rôle de noter ce qu'il comprend des échanges ; il ne participe pas au débat et intervient quand le président lui demande, au milieu ou à la fin de la discussion. Le synthétiseur apprend à être la mémoire d'un groupe. Les discutants participent oralement aux échanges, ils donnent leur point de vue en le justifiant. Ils font avancer le débat en posant des questions, en donnant des exemples, des contre exemples. Le discutant apprend à parler devant un groupe et élabore sa pensée par la confrontation, il contribue à l'avancée du débat. Les observateurs (introduit à 7 ans) ont pour rôle de noter les informations sur le débat, autant sur la forme que sur le fond. L'observateur apprend à prendre de la distance pour y observer le fonctionnement du groupe ou les processus de pensée (9-10 ans). La liberté d'expression, l'égalité de tous, la coopération et l'entraide dans l'échange concrétisent la fraternité et "institutionnalisent les valeurs démocratiques"37.

Qu'est-ce que philosopher ? Est-ce que la philosophie se caractérise par son objet ? François Galichet dit :" la philosophie se définirait par le type de réalité qu'elle vise à connaitre" ; pour lui l'objet de la philosophie de Platon est : "le domaine des idées", Descartes "la pensée", Husserl : "une exploration phénoménologique des essences constitutives du vécu". L'objet de la philosophie traditionnelle est l'esprit, les idées morales ou esthétiques, le monde, la nature... mais en plus s'ajoute aujourd'hui les sciences en général. Bergson et Sartre ont combattu pour inclure la quotidienneté et les expériences triviales et banales. François Galichet pense que nous ne pouvons pas la définir par son objet car n'importe quelle situation ou réalité peuvent être propice à philosopher. Est-ce que philosopher se caractérise par sa méthode ? Pour Descartes philosopher amène le sujet à accéder à la vérité pure par le doute méthodique.

Pour Michel Tozzi ce sont trois opérations fondamentales : conceptualiser, problématiser et argumenter. Philosopher se caractérise par des processus de pensée. La problématisation est l'étonnement, la réflexion fait suite à un problème, une interrogation qui est sous forme de question. Elle doit être la plus universelle possible, et permettre d'identifier les présupposés afin de les mettre en question. L' argumentation est le moyen de donner des preuves, jusqu'à la démonstration contraire. L'argument est un outil d'approfondissement pour explorer ou élargir voire évacuer ou fermer une direction. La conceptualisation, c'est construire à partir d'une notion abstraite une représentation ou concept qui rend les échanges compréhensibles pour l'ensemble.

Est-ce que philosopher se caractérise par sa finalité ? "Le mot "penser par soi-même" exprimerait alors l'essence du philosopher [...] une détermination subjective, c'est-à-dire la volonté d'un sujet, l'exercice d'une liberté soucieuse de s'affirmer explicitement. C'est en ce sens que Jean-Charles Pettier fait du philosopher la condition de possibilité de la citoyenneté, et par conséquent de la démocratie. Le "droit à la philosophie" est alors le premier des droits de l'homme, celui qui fonde tous les autres, dans la mesure où l'exercice des" libertés de base" suppose la capacité de chaque homme à déterminer souverainement ses valeurs, ses projets, ses principes de pensée et d'action-détermination qui est la définition même du philosopher"38. François Galichet développe "la philosophie comme "idiotie", l'expliquant comme "[...] un moyen de se déconnecter, pour ainsi d'un coup, de tous les savoirs acquis, de toutes les seules évidences constitutives de l'existence en tant que telle". Socrate ou Descartes dans leur pratique attachent de l'importance à douter face à des évidences. A ce propos, François Galichet pense que :" [...] cette volonté d'universalité absolue débouche sur l'élaboration d'une pensée qui apparaît unique. Il ajoute :" c'est que contrairement à la science, le philosopher, en dernière instance, ne vise ni à produire des concepts, ni à établir des lois susceptibles d'expliquer le réel, mais à rendre compte d'une expérience à la fois singulière et universalisante, à décrire un vécu qui est toujours celui de quelqu'un, mais qui en même temps se donne comme originairement normatif, c'est-à-dire valable a priori pour tout homme"39. La démarche herméneutique vise à déchiffrer ce qui est présent dans l'expérience ; la philosophie depuis Kant est aussi une réflexion sur la normativité qui ne concerne pas seulement les convictions abstraites, mais aussi les expériences affectives, les manières d'appréhender et de sentir40. A mon sens, pour permettre d'utiliser les ateliers philosophiques comme remédiation dans mon rôle d'animateur, je dois être à la fois dans la méthode et dans la finalité.

IV) Une expérimentation

Le dispositif permet l'universalisation de l'humain (prendre conscience des stéréotypes, du racisme...) et la déconstruction de la violence. Je vais développer les propositions de Michel Tozzi pour déconstruire la violence41 : pour ce faire j'ai préparé 13 séances, elles se déroulent par une conduite de l'attention avec support à l'appui (vidéo, littérature jeunesse ou interview audio) et j'y ajoute 5 heures de restitution (affiche, BD photos et Battle). Dans un premier temps, j'accompagne les élèves à distinguer croire et savoir car nous trouvons "les racines intellectuelles de la violence" dans la posture dogmatique. Le dogmatisme est l'assurance d'avoir la vérité définitive sans douter, ni discuter. Le dogmatisme devient de l'intégrisme quand les textes sacrés n'ont pas la possibilité d'être interprétés, car ils sont censés dire la Vérité. Le dogmatisme et l'intégrisme excluent ceux qui ne pensent pas comme eux. Cette attitude engendre du "sectarisme", le groupe entier nie la pluralité des idées, ainsi, le droit d'interpréter les textes, le droit de chacun à la tolérance, à la liberté d'expression dans une démocratie. Ce qui n'est pas respecté, c'est le droit à la critique, à la discussion, à l'interprétation, donc à la pensée libre qui permet de s'éloigner de l'endoctrinement. Le sectarisme mène au fanatisme, qui recherche dans n'importe quelles conditions l'adhésion à cette vérité, sous couvert du "bien des autres", de l'humanité, dans une bonne conscience. Ceux qui meurent, ayant tué, ne sont plus des assassins, ils deviennent des héros pour la cause. Cette chaine : dogmatisme, intégrisme, sectarisme, fanatisme, terrorisme, a été vaincue par la philosophie des lumières, tolérante. Aujourd'hui, elle doit-être combattue par la démocratie et sa pluralité d'esprit, la critique, la réflexion et la tolérance. Distinguer un fait et une opinion, la religion et la science ; sur le plan des idées, il faut agir éducativement en distinguant croire et savoir. Les racines des croyances et des opinions naissent dans l'affectif, l'enfance, la famille, l'éducation, le milieu d'où nous venons et la civilisation à laquelle nous appartenons. Elles forment le "terreau des préjugés tenaces" (racisme, sexisme, homophobie...). Pour combattre le dogmatisme à l'école, nous devons développer la culture de la question, la complexité, la perplexité, la discussion, l'argumentation et la raison. C'est le travail de la science et de la philosophie. La philosophie examine rationnellement les questions liées à la condition humaine. Cela n'oblige pas à renoncer aux croyances et aux opinions, mais permet de réfléchir à leur origine, à rechercher à mieux les fonder, apprendre à les connaitre et en discuter.

Dans un second temps il faut dévaloriser la violence : pour faire réfléchir à propos de la violence, il faut "déconstruire son prestige". La violence c'est "la raison du plus fort", dans son fonctionnement seul compte la force, c'est celui qui a le pouvoir physique ou symbolique qui soumet ou domine les autres. Dans un troisième temps, "combattre le racisme" : le racisme est la haine de l'autre, celui qui est différent de soi, individuellement ou par son groupe d'appartenance. Le rejet est focalisé sur un trait différentiel, physique et/ou psychique, ethnique et culturel. Tous les hommes peuvent être racistes, cette réaction de peur est ancrée dans l'affectivité, le cerveau reptilien archaïque, centre de la sécurité, et le cerveau limbique, centre des émotions. Et elle n'est pas soumise au cerveau cortical, centre du raisonnement. Le racisme est une forme de barbarie. Il est important de tenter de réduire les potentiels humains dangereux et d'axer son action sur l'éducation pour combattre l'ignorance et développer l'empathie. Il est bon d'accompagner les enfants à l'universalité de notre condition humaine, de faire connaitre les droits humains et valoriser l'enrichissement par la différence, l'échange, le métissage...

Dans un quatrième temps, je propose d'ouvrir au concept de non-violence : dépasser le rapport de force. Les humains se mettent souvent en conflit pour des biens, de l'argent, du pouvoir. Dans un cinquième temps, il faut accompagner à la connaissance de soi et la différence des autres pour amener au concept d'empathie. La violence provient souvent d'une mauvaise connaissance de soi et celle des autres, ce qui nourrit tous les préjugés. Cette méconnaissance de soi engendre chez les enfants des impulsions. Les amener à réfléchir sur eux est un geste de prévention (Cf. Socrate : "Connais-toi toi-même"), ce qui permet de prendre du recul, de s'adapter et d'éviter des maladresses avec les autres.

Il me semble que les ateliers philosophiques permettent, comme l'exprime Edgar Morin dans les citations suivantes, à la fois de globaliser les savoirs dans un même lieu et de relier les individus les uns aux autres, en leur permettant d'être conscients de leur humanité, de faire partie d'un tout ("l'humanisme planétaire"42. De viser une "éthique de l'universel"43, pour permettre aux enfants de reconnaitre en "Tout humain l'identité avec soi et la différence d'avec soi"44.

Et donc de permettre de réduire la violence de notre société, l'atelier philosophique est un outil de remédiation éducative dans ce sens :

"Les problèmes fondamentaux et les problèmes globaux sont évacués des sciences disciplinaires. Ils ne sont sauvegardés que dans la philosophie, mais cessent d'être nourris par les apports des sciences. Dans ces conditions, les esprits formés par les disciplines perdent leurs aptitudes naturelles à contextualiser les savoirs, ainsi qu'à les intégrer dans leurs ensembles naturels. L'affaiblissement de la perception du global conduit à l'affaiblissement de la responsabilité (chacun tendant à n'être responsable que de sa tâche) et à l'affaiblissement de la solidarité (chacun ne ressentant plus son lien avec ses concitoyens)."45 ;

"Notre civilisation sépare plus qu'elle ne relie. Nous sommes en manque de reliance, et celle-ci est devenue besoin vital ; elle n'est pas seulement complémentaire à l'individualisme, elle est aussi la réponse aux inquiétudes, incertitudes et angoisses de la vie individuelle. Parce que nous devons assumer l'incertitude et l'inquiétude, parce qu'il existe beaucoup de sources d'angoisse, nous avons besoin de reliance parce que nous sommes l'aventure inconnue. Nous devons assumer d'être là sans savoir pourquoi. Les sources d'angoisse existantes font que nous avons besoin d'amitié, d'amour et de fraternité, qui sont les antidotes à l'angoisse"46.

Il me semble que les ateliers philosophiques permettent, quand est abordé par exemple le racisme, de comprendre la notion qu'aborde Edgar Morin du mal, surtout de raisonner cette notion :

"Dieu et Satan ne sont pas hors de nous, ils ne sont pas au-dessus de nous. La pire cruauté du monde et le meilleur de la bonté du monde sont en l'être humain. Le bien est condamné à être faible, cela veut dire qu'il faut abandonner tout rêve de perfection, de paradis, d'harmonie. Il est toujours menacé, persécuté. Cela veut dire aussi qu'il induit à une éthique de résistance. Et nous pouvons résister à la cruauté du monde et à la cruauté humaine par la solidarité, l'amour, la reliance et par commisération [...] Le combat essentiel de l'éthique, c'est la double résistance à la cruauté du monde et la cruauté humaine"47.

" Essayer de réduire la cruauté humaine, c'est élever l'esprit, la conscience, pour pallier l'inconscience et l'ignorance qui produisent du mal, c'est introduire la raison dans la passion pour empêcher le passage au délire et à la démesure d' homo demens, c'est en même temps s'en prendre aux conditions qui font émerger la cruauté subjective"48.

V) Extraits de verbatim

Pour étayer mes propos voici deux extraits d'ateliers philo au collège en classe de 5e SEGPA à Loudéac.

A) Sur la croyance (le 15 mars 2018)

Animatrice : Du coup tu penses que croire en la petite souris et croire en Dieu ce n'est pas le même genre de croyance.

Nicolas : Bah oui ! Quand tu crois en Dieu, tes parents ils sont croyants, t'es un peu obligé d'être croyant parce que sinon ils vont te couper les vivre.

Rire des autres

Chloé : Ils vont quoi ?

Animatrice : Donc on doit forcément avoir la même croyance que ses parents tu penses ?

Nicolas : Ben oui.

Animatrice : Vous êtes d'accord avec ça ?

Chloé : Non.

Animatrice : Pourquoi ?

Nicolas : Au début quand t'es jeune, mais après quand tu as 18 ans tu peux choisir.

Lorenzo : Même pas 18 ans.

Animatrice : Dis pourquoi même pas 18 ans ?

Lorenzo : Parce que même jeune, tu peux dire non, pas exemple je n'ai pas envie, moi je dis ça.

Animatrice : Du coup une croyance on a le droit de la choisir ou on n'a pas le droit de la choisir ?

Lorenzo : Justement on a le droit, on est libre de croire.

Nicolas : On est libre de choisir mais avec les parents, t'a pas envie de leur dire non, parce que sinon après t'as peur.

Lorenzo : Tu dis non et puis voilà au moins tu seras sincère.

Nicolas : Sincère, sincère après t'imagine le résultat.

Animateur : Ça fait peur de croire en autre chose que ses parents ?

Nicolas : Si les parents, ils te disent "on croit en ça et en ça", et nous ont dit "moi je ne crois pas", les parents vont peut-être te rejeter, peut-être te maltraiter, soit te couper les vivres ou un truc comme ça. Peut-être t'obliger à devenir comme eux.

Lorenzo : Ils vont dire que tu es enfant de sheitan.

Animateur : Vous êtes d'accord avec lui ? Est-ce qu'on a le droit de choisir à quoi on croit ?

Lorenzo : Oui bien évidement on est libre de ce que l'on veut.

Chloé : Non dans certains pays on est obligé de croire.

Nicolas : Voilà c'est ce que je voulais dire. Rire collectif.

Animatrice : Tu voulais dire dans un autre contexte, mais en France est-ce que l'on a le droit de croire à ce qu'on veut ?

Enzo : La France c'est le meilleur pays du monde.

Lorenzo : C'est la liberté d'expression.

Animatrice : Est-ce que la croyance, c'est la liberté d'expression ?

Lorenzo : On est libre de croire ce que l'on veut.

Animatrice : Croire c'est quoi ? Croire c'est s'exprimer ou autre chose ?

Lorenzo : Bah non bah on est persuadé que c'est vrai.

Animatrice : Tu as dit quoi "penser" ?

Nicolas : Bah oui penser parce que, quand Lorenzo a dit persuader, cela veut dire si tu crois pendant toute ta vie à la petite souris c'est pas du tout pareil. C'est vrai être persuadé cela veut dire que tu es sûr que la souris existe vraiment.

Animatrice : Donc il y a des croyances auxquels on peut croire et ne plus croire après.

Nicolas : Voilà.

Animatrice : D'accord en fait croire, tu viens de dire du coup ne pas être sûr que c'est vrai.

Nicolas : Pas être sûr que c'est vrai mais il y en a qui sont vraiment sûr.

B) Sur "Qu'est-ce qu'un chef ?" (14 juin 2018)

Animatrice : Quelle différence vous faite entre un chef à l'école dans un groupe et un chef d'établissement ou un chef d'une entreprise comme vous avez dit ou le chef de la république ? Quelle différence il y a entre être un chef dans un petit groupe ?

Lorenzo : Dans un petit groupe il n'y a pas de vote.

Animatrice : Et du coup ce chef qui décide lui tout seul, qu'est-ce qui fait avec le groupe ?

Lorenzo : Je ne sais pas ?

Animatrice : Les autres ?

Dylan : C'est comme ses soldats.

Animatrice : Et c'est-à-dire cela veut dire quoi ? Tu fais une comparaison mais alors explique.

Lorenzo : C'est des esclaves.

Dylan : On va dire comme ça : il y a une bagarre au collège entre lui et une autre personne, il va envoyer ses amis vu que c'est lui le chef.

Animatrice : Est-ce que c'est démocratique ça ?

Dylan : Non !

Animatrice : Est-ce que ça ressemble un peu au pouvoir de Hitler ?

Dylan : Ouai, un peu beaucoup !

Enzo : Ouai.

Animatrice : Et donc quelle comparaison vous faite avec la violence ? Est-ce que c'est de la violence ça ?

Melvin : Bah oui.

Animatrice : Pourquoi ?

Lorenzo : Parce qu'il va envoyer des gens faire tout le sale travail.

Animatrice : Ce n'est que pour cela que c'est de la violence ?

Lorenzo : C'est surtout que cela ne se fait pas.

Nicolas : C'est aussi pourquoi faire ça ?

Animatrice : Et par rapport à la non-violence comment on peut faire ? Comment ils faisaient Nelson Mandela, Martin Luther King ?

Lorenzo : Ils parlaient.

Chloé : Ils désobéissaient aux trucs.

Animatrice : Oui ils désobéissaient, effectivement ils étaient en désaccord avec la loi. Mais ils le faisaient comment avec violence ou avec non-violence ?

Chloé : Non-violence.

Lorenzo : Non-violence.

Animatrice : Et par exemple les syndicalistes, est-ce que cela vous dit quelque chose ? C'est quoi le syndicalisme ?

Une voix : Ils protestent.

Animatrice : Contre quoi ?

Lorenzo : Ah, les grèves.

Animatrice : Oui les grèves de trains, qu'est-ce que cela veut dire ?

Lorenzo : Ils font une révolte.

Animatrice : Et pourquoi ?

Lorenzo : Pour que les trains soient en route.

Chloé : Non il marche plus.

Animatrice : Explique.

Margot : Ils ne veulent plus que les trains marchent.

Animatrice : Pourquoi ils les font arrêter les trains ?

Nicolas : Ils veulent que les trains retournent aux pétroles enfin au charbon.

Animatrice : Est-ce que ça ne serait pas pour leurs conditions de travail ?

Nicolas : Ça je ne sais pas.

Lorenzo : Si ça se trouve ils sont exploités.

Animatrice : Est-ce que ces grèves c'est violent ou non violent ?

Lorenzo : Non violent en quelque sorte, parce qu'ils ne se battent pas non plus.

Animatrice : L'année dernière on avait lu une petite histoire sur les pains au chocolat. Vous vous rappelez ? C'était un peu comme les syndicalistes. La boulangère elle donnait les pains du jour d'avant aux jeunes, les jeunes se sont rendus compte, ils se sont pleins à la boulangère. Ce n'est pas normal que vous nous fassiez payer des pains au chocolat du jour d'avant. Elle a dit non c'est comme ça, je vous donne ces pains au chocolat là. Qu'est-ce qu'ils ont fait ? Vous vous rappelez de l'histoire ou pas ?

Collectivement pas du tout.

Animatrice : Ils ont décidé de se réunir tous et de ne plus aller chercher les pains au chocolat et le pain chez elle. Ils ont dit à tous les gens autour, et ils ont fait une sorte de grève et finalement elle a arrêté de vendre des pains au chocolat du jour d'avant.

Chloé : Pourquoi du jour d'avant ?

Lorenzo : Bah du jour d'avant ! ?

Animatrice : normalement un pain au chocolat que tu achètes est frais, elle vendait des pains au chocolat non frais aux jeunes.

Margot : L'arnaque !

Animatrice : Comment on fait pour réagir quand on vit une injustice ?

Lorenzo : On se révolte !

Animatrice : Mais comment ? On peut le faire de la manière dont on veut, mais est-ce qu'on le fait de la manière d'Hitler ou est-ce que on le fait de la manière de Nelson Mandela, Martin Luther King, les syndicalistes, l'histoire qu'on vient de voir ?

Lorenzo : Je préfère Martin Luther King, oui ça va empêcher de se battre. Ça c'est bien.

[...]

Animatrice : J'ai une dernière question : est-ce qu'on ne serait pas nous-même notre propre chef ?

Dylan : Si.

Lorenzo : Le chef de soi-même ? Bah oui.

Animatrice : Oui le chef de soi-même. Mais pourquoi ?

Lorenzo : Parce que l'on choisit comment on va s'habiller en quelque sorte on va pas demander à quelqu'un d'autre de choisir, donc c'est nous le chef.

Animatrice : Juste pour s'habiller on est chef ?

Lorenzo : Non mais je donne d'autres exemples, comment on va se coiffer ?

Nicolas : Par rapport au futur.

Lorenzo : Qu'est-ce qu'on va faire par exemple, si on a envie de jouer au ballon ?

Animatrice : Et pour la vie en général ? Comme tu disais pour plus tard est-ce qu'on notre propre chef ?

Nicolas : Pour choisir le travail, choisir ce que l'on veut faire

Animatrice : Vous êtes d'accord avec ça ? On est notre propre chef ?

Lorenzo : Oui, oui.

Animatrice : Ou alors on suit tous le temps un chef sans réfléchir ?

Lorenzo : C'est nous notre propre chef.

Dans ces deux exemples, il y a deux formes de violence qui sont déconstruites, celle de la violence éducative de Nicolas qui se sent obligé de suivre les croyances de ses parents et cette pensée collective qui pousse à suivre l'avis d'un chef sans réfléchir, par amitié, loyauté ou conformité.

Dans le premier exemple, Nicolas a pu exprimer ses craintes et ses doutes en entendant que d'autres s'affirmaient face à leurs propres parents. Il se peut qu'il ne s'affirme pas face à ses parents, mais il sait par l'échange collectif que c'est un droit dont il peut user. C'est une forme de résilience qui peut s'éveiller. C'est pourquoi je défends la thèse des ateliers philo comme outil de remédiation éducative ; l'atelier philo peut devenir un moyen de faire tiers entre ce que les enfants vivent et cette pensée philosophique qui permet de se penser par soi- même tout en étant un citoyen. Car bien souvent ne pas se connaitre soi-même, c'est se définir en fonction de ce que l'on attend de nous. La thèse que je défends c'est que les ateliers philo permettent un lieu de réflexion ouvert à soi et à d'autres. Dans les échanges, l'enfant se permet d'assumer sa pensée face au groupe, ose penser et s'assumer face à soi, et non seulement face aux autres.

Dans le second exemple, Lorenzo déconstruit cette notion de chef qui n'est pas démocratique, et exprime qu'il est son propre chef, qu'il préfère quand il est en désaccord se référer à des figures non-violentes comme Martin Luther King. Ce jeune peut aujourd'hui faire ce choix en pleine conscience, il suivra l'avis ou pas du leadeur du groupe quand le moment sera venu. C'est en sorte par les échanges une résilience intellectuelle, le fait d'avoir la possibilité de penser par soi-même.

Conclusion

Ces deux exemples étayent mes propos : les ateliers philosophiques servent comme outils de remédiation éducative. Le dispositif tel que je l'ai choisi sous forme de DVDP, avec une préparation suivant les cinq étapes pour déconstruire la violence permette d'avoir cette finalité de remédiation éducative, elle sera saisie ou pas par les individus mais l'espace a le mérite d'exister. Comme je l'ai développé dans mes premières lignes, notre société et notamment l'école ne prépare pas à devenir un citoyen libre de ses pensées. Mais ce n'est que par ce processus que notre société pourra s'épanouir et s'éloigner des rapports de forces. Les ateliers philosophiques peuvent être un moyen de remédier à ces violences sociétales que subissent les personnes individuellement ou dans les groupes. Cet espace de parole à la recherche des concepts les plus universalisants, permettent au groupe de se sentir comme un petit tout dans un grand tout, et les échanges lors des ateliers philo permettent le processus de civilisation et d'éloigner la violence comme le dit Norbert Elias.

Les ateliers philosophiques arrivent à un moment de l'histoire ou nous ne souhaitons plus laisser ces jeunes dans la boucle de la violence. Notre société est prête à trouver des solutions pour les accompagner vers une construction de la paix intérieure et par conséquent de la paix collective, les aider à s'inscrire dans un collectif, restaurer leur appartenance à la société et à l'humanité.

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(1) François Galichet, Sur la philosophie à l'école et les enjeux de la philo pour enfants, voir l'article "Interroger philosophiquement cette pratique", p. 1. (En ligne) sur http://philogalichet.fr/ouvrages-et-articles-de-francois-galichet/

(2) Idem.

(3) Idem.

(4) Idem.

(5) Idem.

(6) Idem.

(7) Idem.

(8) Idem.

(9) Idem.

(10) Hanna Arendt, Considérations morales, Rivages poche, 1996.

(11) Idem.

(12) Idem.

(13) François Galichet, op. cit. note 1, p.4.

(14) Idem.

(15) Edwige Chirouter, Ateliers de philosophie à partir d'albums de jeunesse, Hachette Éducation, 2016.

(16) Michel Tozzi, Prévenir la violence par la discussion à visée philosophique, Yapaka, p. 5, 2016.

(17) Philippe Meirieu, "Pour une éducation au politique par l'école", Dialogue n° 167, Groupe Français d'Éducation Nouvelle.

(18) Edgar Morin, La méthode.6, Éthique, Editions du seuil. 2004. p. 188

(19) www.cafepedagogique.net/lexpresso/documents/docsjoints/climat-scolaire2012[r1]
Le "climat scolaire" : définition, effets et condition d'amélioration.

(20) http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=9058 [r2]

(21) Vivre ensemble, les Assises nationales de la citoyenneté, couvent des Jacobins, Centre des congrès de Rennes métropole, 19 janvier 2018, conférence de 16h15 - "L'école sait-elle préparer les élèves à leur futur de citoyens ?"
- Nathalie MONS, sociologue, présidente du conseil national de l'évaluation du système scolaire.
- Philippe MEIRIEU, chercheur, spécialiste des sciences de l'éducation.
- Jean-Michel BLANQUER, ministre de l'Education Nationale-vidéo.

(22) Diotime n° 73 (07/2017) compte rendu du symposium, Christian Budex.

(23) Laurence Hansen-Love (dir.), La philosophie de A à Z, Hatier, 2011, p. 465-466.

(24) Boris Cyrulnik, Les notes de l'institut Diderot, "Attachement, trauma et résilience", p. 13, juillet 2016.

(25) Idem p.15.

(26) Idem p. 23.

(27) Idem.

(28) Idem p. 24.

(29) Idem.

(30) Idem p. 26.

(31) Idem p. 27

(32) Maurice Capul, Michel Lemay, De l'éducation spécialisée,ERES, 2014, p. 174.

(33) Henriette Englander, I.N.S.H.E.A, La nouvelle revue de l'adaptation et de la socialisation, dossier n° 42, 200, p. 59.

(34) Idem p. 67.

(5) Johanna Henrion, "Résilience et discussion à visée philosophique en lycée professionnel : en quoi la DVP s'inscrit comme médiation facilitant un processus de résilience à l'école", Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015.
URL : https://journals.openedition.org/edso/1403

(36) Compte-rendu de l'intervention de Michel Tozzi aux journées d'études de l'Acireph (26-28/10/06 - ENESAD Dijon) p. 55.

(37) Michel Tozzi, Prévenir la violence par la discussion à visée philosophique, Yapaka, 2017.

(38) François Galichet, Qu'est-ce que philosopher ?, Pdf en ligne, p. 3 URL : http://www.philogalichet.fr/wp-content/uploads/2011/10/Quest-ce-que-philosopher.pdf

(39) Idem p. 4.

(40) François Galichet, Philosophie pour enfants : modèle argumentatif et /ou herméneutique, Pdf en ligne, p. 6. URL : http://philogalichet.fr/wp-content/uploads/2011/10/Modèle-argumentatif-ou-herméneutique1.pdf

(41) Michel Tozzi, Prévenir la violence par la discussion à visée philosophique, Yapaka, 2017.

(42) Edgar Morin, La méthode.6, Ethique, Edition du seuil, 2004, p. 202.

(43) Idem.

(44) Idem.

(45) Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, UNESCO. 1999. p. 18.

(46) Edgar Morin, La méthode.6 Ethique, Edition du seuil. 2004. p127-128.

(47) Idem, p. 245-246.

(48) Idem, p. 256.