Revue

Compte rendu d'un atelier du Crap-Cahiers pédagogiques : "Animer un atelier philo" (août 2018)

  • Elisabeth BUSSIENNE, Espe de Nantes
  • Michel TOZZI, Université P. Valéry, Montpellier

Cet atelier1 s'est déroulé pendant les Rencontres d'été annuelles du Crap, sur une semaine du mois d'août, en plusieurs séances (voir le déroulé de l'atelier en annexe). On trouvera dans ce long article, plus qu'un compte rendu chronologique, les points importants évoqués dans l'atelier.

Ci-dessous sa présentation dans la brochure du participant.

I) Présentation de l'atelier

Nombre de collègues se sont lancés dans des ateliers philo, dans et hors l'école. Mais sans beaucoup de formation ! Il s'agira dans cet atelier de les accompagner, d'apprendre à vivre, observer, animer et analyser un atelier philo, sous la forme d'une discussion à visées démocratique et philosophique (DVDP).

L'atelier présentera les tenants et aboutissants de la philosophie avec les enfants ; les finalités (citoyennes et philosophiques) et les cadres théoriques de la DVDP. Il fera vivre plusieurs fois le dispositif dans des postures différentes, de manière à apprendre à y intervenir, l'animer, l'observer et l'analyser. Le groupe tentera aussi, dans une perspective de recherche, de co-élaborer un savoir collectif sur le dispositif.

Contenus abordés - La philosophie avec les enfants ; ses différentes méthodes ; la DVDP ; une structure démocratique de discussion ; trois processus de pensée : problématiser, conceptualiser, argumenter ; la question des supports (littérature et mythes)...

Méthodes - Alternance entre des apports théoriques ; des récits de pratique ; des mises en situation de discussions à visée philosophique (participation, animation, observation) ; un travail sur des vidéos de discussion ; la préparation d'une séance...

Pour se préparer :

  • "Les différentes méthodes de philosophie avec les enfants" - "Animer une DVDP" - "Observer une DVDP"- "Une approche par compétences en philosophie" (fichiers gratuits sur page accueil : www.philotozzi.com )
  • "Typologie des difficultés à animer un atelier philo" (Diotime n° 75, janvier 2018, gratuit).
  • "Former aux processus de pensée philosophique" (Diotime n° 77, juillet 2018, gratuit).
  • Abécédaire vidéo de la philo pour enfants: https://www.youtube.com/channel/UCE1r4pApRFLpyvGrB5PXtFg

Bibliographie :

On trouve dans la douzaine de participants une grande hétérogénéité : ceux qui débutent, les pratiquants occasionnels et les réguliers, depuis l'AVS en collège, le professeur d'école en maternelle ou élémentaire, l'enseignant de collège ou en BTS, la psychologue scolaire, la bibliothécaire, la chef d'établissement, la formatrice en Espe, l'écrivain public...

Pourquoi est-on venu ? Pour se mettre au clair sur la méthode, se lancer malgré la peur, ou se fortifier, travailler les difficultés rencontrées, apprendre à préparer une séance, reformuler, relancer, gérer l'imprévu, faire discuter sur croire et savoir, lancer l'activité dans l'établissement, animer un café philo...

Un moment fort fut le témoignage de pratiques, très co-formateur.

Dans le déroulement, ce fut, à partir du mythe de l'androgyne selon Platon, résumé par Sylvain Connac 2, le sujet suivant qui fut voté pour la première DVDP : "L'amour est-il la conséquence d'une faiblesse individuelle?" (Autres sujets formulés :qu'est-ce que le désir ? est-ce que les hommes sont obligés d'être amoureux de quelqu'un du sexe opposé ? l'amour parfait est-il homosexuel ? peut-on tomber amoureux sans avoir rencontré sa moitié ? avoir un enfant est-il obligatoire pour concrétiser l'amour ? )

Deux autres sujets de DVDP furent proposés : - "La règle, la loi, une bonne ou une mauvaises chose ?", pour comparer avec le même sujet traité plus tard avec une quinzaine d'enfants de la rencontre, et par rapport à la vidéo projetée avant, sur "pourquoi des règles ?".

Et la question "Croire et savoir", abordée par l'entrée : "Quels rapports entre la religion et la science ?".

II) Enjeux, points de vigilance et "dérives inscrites"

On peut distinguer 4 types d'enjeux :

  • citoyen : argumenter, se confronter aux idées des autres
  • social : écouter/respecter la pensée d'autrui, s'en nourrir, communiquer, parler devant les autres
  • psycho-affectif : oser dire ce qu'on pense, se distancier par rapport à son vécu, découvrir qu'une activité difficile peut aider à grandir
  • philosophique : s'entrainer à problématiser, conceptualiser, argumenter, développer des capacités de discernement et de réflexivité.

Points de vigilance et dérives inscrites

Tout dispositif a sa logique qui, poussée à bout, peut donner lieu à une dérive. Ainsi la DVDP créera de la divergence, la dérive serait qu'elle aille jusqu'à l'éparpillement. Ce n'est pas un échec du dispositif, ni même une limite : c'est une donnée, la connaître permet de l'anticiper et de l'éviter. Ici, le rôle du synthétiseur - tout comme les gestes professionnels de l'animateur quand il fait un bilan provisoire avant de relancer, ou certains des usages de l'écrit - servent à contrer la dérive vers l'éparpillement.

Une autre dérive serait de survaloriser la parole des élèves au nom du respect de la liberté de penser et de s'exprimer, de laisser croire que tout se vaut : or si l'animateur n'intervient pas sur le fond, il est le garant de l'exigence intellectuelle et ne doit pas se limiter à donner la parole. Le corollaire serait la manipulation (consciente ou non) visant à conduire les élèves à dire/penser ce qu'ils "doivent" penser, pour arriver à un accord qui se rapproche de la conclusion qu'on aurait prévue (particulièrement si en EMC on souhaite arriver à un consensus sur une valeur et son opérationnalisation : on peut d'ailleurs se demander si la DVDP est le bon outil pour transmettre un contenu pré-établi). En tout cas, la vigilance sera nécessaire à l'animateur quant à sa "bonne distance" par rapport aux programmes, à la bienpensance, au "pédagogiquement correct", et ce, sans préjuger de sa façon de recadrer l'échange si nécessaire.

III) La question de la préparation

Faut-il, peut-on aller plus loin que choisir un inducteur (oeuvre d'art ou autre) qui aidera à faire émerger un questionnement ou nourrira la réflexion ? Il est utile que l'animateur approfondisse pour lui la question à débattre : quelle notion est en jeu ? comment s'articule-t-elle avec des notions proches, à quoi s'oppose-t-elle ? Quelles thèses sont possibles ? Éventuellement, quels philosophes en ont traité ? Une carte conceptuelle peut contribuer (Voir partie VIII) à la mise en forme de cette réflexion.

On peut aussi préparer un questionnaire portant sur les divers points qu'on aimerait voir aborder par le groupe : quand l'échange sur le premier semble s'épuiser, on passe au suivant et ainsi de suite. Bien sûr, et même si ce questionnaire suit une progression, cela ne signifie pas que toutes les questions envisagées seront posées et le seront dans l'ordre prévu ; il serait utile que l'animateur soit vigilant pour ne pas enfermer le groupe dans sa propre réflexion. Cela dit, savoir s'adapter, ne pas être esclave de sa préparation est une des compétences de l'enseignant. Il s'agira pour lui d'accompagner le groupe où il veut aller sans pourtant le laisser aller n'importe où (d'où l'importance de la réflexion préalable sur les contenus).

IV) Les supports

Les supports possibles sont variés, qu'il s'agisse d'ouvres d'art (littérature ou arts visuels), de textes dédiés 3, de dilemmes etc. Cet atelier a surtout traité des oeuvres d'art comme support, avec la question : "comment les utiliser ? vaut-il mieux les travailler dans leur champ disciplinaire avant de les utiliser comme inducteurs et outils pour une DVDP, ou suffit-il de les lire/faire lire, montrer/faire regarder ? Pas de réponse tranchée à cette question, pas de norme, mais il semble que plus les élèves sont jeunes ou plus l'oeuvre est symbolique, plus il est utile qu'elle ait été travaillée, interprétée, si on veut qu'elle enrichisse et stimule la pensée 4. Question subsidiaire : le rôle du support est-il seulement d'induire un questionnement ou également de permettre un nourrissage intellectuel ? Les deux sont possibles, c'est une question de choix, mais l'utilisation du support sera différente suivant ce qu'on en attend.

Débat interprétatif en français et DVDP

Un texte "prétexte" peut justifier le choix de la question qui lancera la DVDP, encore faut-il même pour cela qu'il ait été compris. Les textes "dédiés" sont rarement ambigus ou symboliques, donc plus simples de ce point de vue, alors que les oeuvres littéraires ont la plupart du temps besoin d'être interprétées. Il y a cependant deux écueils à éviter : si on part d'une oeuvre littéraire et que le débat interprétatif est immédiatement suivi d'une DVDP, les élèves peuvent ne plus savoir où ils sont, ne pas percevoir que l'enjeu des deux débats est différents, poursuivre, quitte à se répéter, le débat littéraire, et le maître s'épuisera (parfois vainement !) à recentrer l'échange sur le terrain philosophique. Mais l'écueil le plus fréquent est que l'oeuvre support ne remplisse pas son rôle de nourrir la réflexion, de guider les élèves vers des pistes auxquelles ils n'auraient pas pensé spontanément, faute d'avoir été suffisamment interrogée, comprise, d'être assimilée. Lire plusieurs oeuvres en réseau fait partie de la solution (il faudra bien parler des oeuvres, se les approprier, pour les mettre en réseau), mais ne pallie pas toutes les difficultés. Avoir travaillé l'oeuvre en littérature est une aide pour les élèves et enrichit la DVDP (même si ce n'est pas une condition : des pratiques différentes existent)

V) L'articulation oral-écrit

Les types d'écrit avant, pendant (synthétiseur, participants lors d'une pause), après (synthèse à froid, participants). Comparer avant et après.

Exemple de texte avant : "L'amour est-il la conséquence d'une faiblesse individuelle? Oui si on considère le désir comme un manque. Car si le désir est un manque, c'est une faiblesse constitutive de la condition humaine. Mais le désir est-il vraiment un manque, ou une puissance d'affirmation ? Dans ce dernier cas, l'amour serait une expansion vitale pour s'épanouir, joie, et non faiblesse et souffrance...".

Second texte après du même participant : "Par amour, on s'en tiendra aux relations entre humains. L'amour, du moins eros, semble consister dans un manque, mais qui n'est pas, ou pas seulement une faiblesse, mais une force, celle de la recherche, qui nous pousse vers. La question est de savoir à quelle condition cette quête d'une unité ne devient pas totalitaire, excluant l'individualité".

VI) Les différentes fonctions, rôles ou "métiers"

La particularité de la DVDP, qui s'inspire des pédagogies coopératives, est d'installer, sur la base si possible du volontariat (sinon un étayage est nécessaire), différentes fonctions (on dit "métiers") dans le groupe, qui sont complémentaires entre eux, et que l'on fera tourner au cours des séances, car chacun développe des compétences spécifiques. Il faut les vivre soi-même en formation et les analyser pour comprendre leur logique interne, leur aspect formateur et les difficultés auxquelles elles confrontent, pour mieux apprécier leurs effets sur les élèves. Chaque fonction a son cahier des charges qu'elle doit respecter : pour le président par exemple, "faire lever la main pour parler ; donner la parole par ordre d'inscription ; mais priorité à celui qui la demande pour la première fois ; tendre ensuite la perche aux muets ; mais on a le droit de se taire".

Les quatre rôles ci-dessous constituent la coanimation de la séance. L'animateur a à sa gauche le reformulateur qu'il gère, et à sa droite le président de séance qu'il étaye. Celui-ci donne à la fin la parole au synthétiseur, placé à sa droite. La fonction est écrite sur un cavalier, avec au dessous le nom du titulaire effaçable, et au verso face à celui-ci est résumé son cahier des charges.

A) L'animateur

C'est celui qui accompagne le groupe où il va (il part toujours de ce qui vient de se dire), mais sans que celui-ci n'aille n'importe où. Il assure la rigueur des échanges par ses exigences intellectuelles. On peut faire constituer par un ou plusieurs observateurs une typologie des gestes professionnels d'un animateur philosophique : installer l'espace, mettre en place le dispositif en répartissant les rôles, installer chacun dans sa fonction, introduire la discussion, étayer le cas échéant le président (ex : quand il ne donne pas la parole à un nouveau discutant, oublie de tendre la perche à un muet, ne gère pas la fin du débat, avec la parole in fine au synthétiseur etc.) ; demander au reformulateur de reformuler, le faire aider le cas échéant par des participants ; reformuler lui-même, synthétiser un moment de débat, relancer, recadrer, questionner, acter les idées nouvelles et la progression du débat, demander ou relever des définitions, des thèses, des arguments, pointer les contradictions entre participants, animer l'analyse après la discussion etc.

Ses difficultés : ne pas dire son point de vue (comme le Socrate ignorant), pour alimenter le désir de recherche du groupe ; ne pas comprendre ce qui se dit (se faire aider par les participants) ; ne pas être directif, mais éviter les dérives ; savoir relancer ; ne pas trop préparer pour "faire dire", mais avoir en tête un plan de discussion ou une liste de questions ; faire le deuil de toute piste lancée mais non empruntée.

On peut commencer par une animation minimale : prévoir en amont une suite de questions liées entre elles sur "un sujet qui marche" pour assurer une progression ; mettre les tables en U ou en rond ; s'adjoindre un président de séance qui donne la parole ;lancer la question, le président donne la parole aux élèves qui y répondent ; relancer par une seconde question liée à la première etc. Ce n'est qu'au cours d'autres séances que l'on introduira d'autres fonctions, et que l'on utilisera une variété de gestes professionnels de l'animation philosophique, suscitant des processus de problématisation (questionner), de conceptualisation (définir) et d'argumentation...

B) Le président de séance

Fonction assez prisée par les élèves, car on devient "chef de la parole". Son intérêt : développer la compétence sociale de faire circuler dans un groupe la parole selon des règles démocratiques, et non arbitraires ou partisanes.

Difficultés : assumer une autorité ; s'organiser pour noter les prises de parole ; savoir qui choisir quand nombre de mains sont levées, sans négliger ceux qui sont sur le côté, ou prioriser les copains ou les leaders ; oublier les règles 2 et 3 (priorité à celui qui demande la parole pour la première fois ; tendre la perche aux muets au bout d'un moment) ; bien se coordonner avec l'animateur ; penser au temps vers la fin...

C) Le reformulateur

Sa tâche : écouter, comprendre, redire, si possible dans ses mots. Son problème : faire abstraction dans son écoute et sa restitution de son propre point de vue. Un véritable travail d'écoute et d'empathie cognitive - pas facile d'entrer dans la pensée d'un autre ! - (c'est pourquoi il n'a pas le droit de parler), de maîtrise de ses émotions et de son envie de parler. Une exigence intellectuelle pour comprendre la vision de l'autre, et éthique pour être fidèle à sa pensée, surtout quand elle est contraire à la sienne.

D) Le synthétiseur

C'est un reformulateur à moyen terme qui utilise l'écrit pour garder trace (ce qui rebute certains élèves). Il est en surcharge cognitive, fait beaucoup (trop) de choses à la fois : écouter, comprendre, noter, si possible organiser en même temps ses notes, les restituer oralement à partir de l'écrit... Pour gagner un peu de temps quand la synthèse est à chaud, on peut demander aux participants 5 à 10' d'écriture individuelle en silence pour faire le point sur sa pensée, pendant qu'il reprend ses notes.

Exemple de synthèse à froid dans l'atelier sur : "L'amour est-il la conséquence d'une faiblesse individuelle ?" :

"Dans une première partie de la discussion, nous avons interrogé les concepts de la question.
Excluant l'amour des animaux ou des objets, avons vu que l'amour pouvait être soit électif (eros, philia), soit universel (agapè, fraternité républicaine, charité chrétienne...).
En ce qui concerne le terme de faiblesse, nous avons cherché à savoir s'il s'agissait toujours d'un attribut négatif. Nous avons évoqué l'impulsion que nous donne la faiblesse dans nos vie car elle nous invite à nous dépasser, à aller de l'avant et vers autrui. La faiblesse est peut-être ce qui nous permet de "jouer collectif", autrement dit, d'expérimenter l'amour universel, la fraternité. Nous interrogeant sur le déterminant "une" dans notre question, nous nous sommes demandés si "la" n'était pas plus approprié. "La" faiblesse n'est-elle pas un des caractères partagés par l'espèce humaine ? Dès lors, doit-on persister à le considérer comme négatif ?
Dépassant la contradiction force/faiblesse, nous avons vu une dialectique : il y a de la force dans la faiblesse puisqu'il faut être fort pour reconnaître sa propre faiblesse et se mettre en chemin vers l'autre.
Dans une seconde partie de la discussion, nous sommes revenus au texte support. Nous avons proposé une définition de l'homme par opposition à (aux) dieu(x) : l'homme, lui, ne se suffit pas à lui-même. Si comme le dit le mythe, l'homme a été divisé, le retour à l'unité est-il possible ? La quête de la plénitude (sentiment d'être complet) a-t-elle une fin ? La quête de l'amour absolu ou de la moitié est-elle à l'origine de tous nos désirs (objets, personnes) ? Si l'on trouvait cet amour, est-ce que l'on cesserait de désirer ?".

E) Les participants

L'intérêt : en parlant, vu la dialectique entre pensée et langage, on apprend à élaborer sa pensée. Confronté à la pensée des autres (une altérité plurielle), on est affecté, dérangé dans sa propre pensée, donc déplacé : on n'avait pas pensé à tel point, on est interpellé par une définition, une thèse, un argument, il faut répondre à une objection...

Les difficultés : trop parler, trop vite, sans réfléchir ; ne pas arriver à parler en groupe, à s'insérer dans les échanges, ça va trop vite ; le sujet est trop froid ou trop chaud ; on n'arrive pas à sortir des exemples, ou à en donner ; à passer des exemples à une définition plus abstraite, à formuler clairement une thèse, trouver un argument pertinent...

F) Les observateurs

C'est une fonction ressentie comme ingrate, car on est en retrait du groupe, et on ne peut s'exprimer.On est cependant bien placé avec le recul du rôle pour comprendre et analyser ce qui se passe. On aidera de ce fait après la discussion à l'analyse. Il faut observer un élément précis, sinon on ne voit rien : telle fonction, la circulation de la parole dans le groupe. Le plus difficile est l'observation des processus de pensée, car il faut repérer à travers le contenu langagier manifeste de ce qui se dit et s'entend l'opération de pensée implicite à l'oeuvre : "L'amour est un désir qui traduit un manque" = essai de conceptualisation. "Si le désir est une faiblesse, pourquoi donne-t-il la force de chercher ?" = émergence d'une problématisation. "Le désir est un manque car il cherche ce qu'il n'a pas" = argumentation...

VII) Les processus de pensée

La visée philosophique d'une DVDP se concrétise lorsque les participants mettent en oeuvre des processus de pensée spécifiques. Nous en mettons trois en avant. François Galichet ajoute une compétence supplémentaire, celle à interpréter (un fait, une situation) 5.

A) Problématiser

Il n'est pas simple de "dévoluer" le questionnement, traditionnellement réservé à l'enseignant, aux participants : questions entre participants ou à eux-mêmes à voix haute. C'est essentiel, car la philosophie commence avec le questionnement, et se poursuit par la problématisation, le travail sur les enjeux d'une question et la clarification des difficultés à résoudre le problème posé par cette question. Nous avons eu dans nos discussions des moments problématisants, lorsque la discussion amenait des contradictions, des interrogations.

B) Conceptualiser

C'est une opération essentielle dans une discussion pour savoir ce dont on parle, tant les représentations des notions varient d'un participant à l'autre ; sinon on est dans le malentendu et la confusion. Il faut donc travailler collectivement à la précision progressive des mot-notions employés, par la recherche d'attributs les caractérisant, ou de distinctions conceptuelles qui permettent de déterminer ce qui les rapproche, mais malgré cette communauté les distingue (Ex : religion et science ont toutes deux une visée de vérité, mais pas sur le même registre (foi et raison). Nous avons eu des moments de DVDP à tendance conceptualisante quand il s'agissait de définir des notions, par exemple l'amour, la faiblesse ; la règle et la loi ; la religion et la science.

C) Argumenter

La tendance a été plutôt argumentative lorsque l'on a abordé les questions : "L'amour, faiblesse ou force ?" ; "La règle et la loi, une bonne ou mauvaise chose ?" ; "La religion et la science, contradictoire ou complémentaire ?", parce qu'il y avait des alternatives à soutenir, des thèses à argumenter ou critiquer.

La compréhension de la nécessité d'argumenter, de valider rationnellement son point de vue, d'administrer la preuve de ce que l'on avance (définition, thèse), d'en donner de "bonnes raisons"ne pose généralement pas de problème. Par contre, les exigences d'une argumentation philosophique rigoureuse demandent de l'entraînement : avoir une visée de vérité, de compréhension du réel ; s'adresser au-delà de son ou ses interlocuteurs à l'auditoire universel, en cherchant le "meilleur argument", sans souci rhétorique de con-vaincre ou persuader l'autre, mais en se convainquant d'abord soi-même, ce qui exige envers l'autre une éthique communicationnelle, et envers soi une éthique de la pensée ; ne pas se contredire, critère de cohérence interne de sa pensée, chasser de son raisonnement les sophismes ; se méfier de la "preuve par l'exemple", pour éviter toute induction abusivement généralisatrice etc.

VIII) L'intérêt de cartes conceptuelles

Nous avons tenté dans l'atelier d'expérimenter des cartes conceptuelles, cartes mentales qui s'attachent particulièrement à établir :

  • soit le réseau notionnel d'une notion (ex : la loi) : notions dont on a besoin pour penser une notion centrale, relations entre ces notions, attributs de la notion pour définir son concept, questions liées à cette notion, aux relations entre les notions etc.
  • soit le réseau notionnel du rapport entre deux notions (ici la religion et la science).

Une carte conceptuelle peut être utile avant une DVDP, pour se clarifier la ou les notions abordées (les définir) ; comprendre leurs relations à d'autres notions corrélées ; et appréhender les questions qu'elles soulèvent. Ce fut le cas pour la carte conceptuelle ci-dessous sur "Religion et Science", qui avait pour objectif de donner des repères en vue de préparer la séance à animer soi-même.

Document (format PDF) : Carte conceptuelle Religion et sens

La carte conceptuelle peut aussi être construite pendant la séance, pour rendre compte du travail collectif progressivement effectué.

Cette carte provisoire peut être ensuite retravaillée après la séance, restructurée, complétée, comme une forme de synthèse à froid améliorée. Voir ci-dessous la carte élaborée pendant la séance puis retravaillée lors de la discussion sur "La loi, la règle, une bonne ou une mauvaise chose ? ".

IX) En guise de conclusion : éléments de bilan des participants

A) Sur la visée démocratique de la DVDP

  • Intégration des concepts de laïcité, citoyenneté et démocratie par l'expérience / moyen pacifique de réguler les ferveurs émotionnelle et le désir de convaincre en les transformant par le questionnement et l'échange
  • La DVDP peut permettre aux élèves d'apprendre à penser avec les autres, en collaboration, dans le respect des différences d'opinion qui peuvent avoir des origines culturelles, religieuses etc. Elle permet de saisir le pouvoir de la parole (possibilité de convaincre avec des mots) mais aussi son ambiguïté (parle-t-on vraiment de la même chose ?) Cela me paraît essentiel pour exercer son rôle de citoyen
  • Elle permet une expérience positive de l'altérité. La partie méta est essentielle de ce point de vue. Un doute : la DVDP me paraît rendre plus sensible l'aisance intellectuelle de certains participants par rapport à d'autres. Le dispositif favorise une prise de parole plus équitable, mais, tel quel, ne permet pas d'éviter que ceux qui pensent avec aisance ne soient perçus par les autres comme les "sachant penser".

B) Sur la visée philosophique de la DVDP

  • La DVDP est un des dispositifs qui permettent aux élèves d'apprendre à poser des questions, expliquer leur point de vue, donner des exemple.
    Elle permet aussi aux élèves de réfléchir sans prendre appui sur des connaissances philosophiques, ce qui me paraît précieux.
  • On prend conscience des processus philosophique : interrogation des certitudes, interrogation du processus de résolution (peut-on répondre à tout ?) Problématisation : dégagement des présupposés, recherche des conséquences ; argumentation : exemples, contre-arguments ; conceptualisation.
    * Penser par soi-même et avec d'autres : possibilité de changer d'avis. On quitte un rapport de pouvoir pour amener un rapport de co-construction sur base des désaccords.
    On se libère des croyances et des manipulations tout en ne posant pas un postulat d'une réponse unique et lisse (notion d'évolution de sa pensée grâce au retour des autres.
  • La DVDP est à mon sens un préalable à la philosophie en permettant d'ouvrir l'esprit et la pensée. Préalable à mettre en oeuvre le plus tôt possible.
  • Tout dans ce dispositif non seulement facilite mais provoque l'apprentissage philosophique.

Annexe : Déroulé de l'atelier "Animer un atelier philo sous forme de DVDP (Discussion à visées démocratique et philosophique")

(Marielle Pichetti, Michel Tozzi et Elisabeth Bussienne)

Séance 1 (1h) Jeudi 16 août : 16h - 17h

1) Présentation des participants : nom et prénom sur cavalier, type établissement (maternelle, primaire, collège, lycée, lep), classes en responsabilité (ou hors scolaire), pratique (débutant, régulier) ou non d'ateliers philo... Support feuille écrite 4 colonnes.

2) Attentes de chaque participant.

3) Proposition de déroulé de l'atelier, à ajuster en cours d'atelier (Distribution du programme et du texte sur l'Androgyne de Platon)

Séance 2 (3h) Vendredi 1 7 août : 9H - 12H

1) Présentation de la DVDP (1/2h)

2) Lecture du mythe de l'Androgyne; appropriation du texte + proposition d'une question essentielle par personne posée par le texte

3) Recueil des questions et choix de l'une par vote. Ecrit individuel préalable sur la question

4) Pause (1/4h)

5) Animation d'une DVDP, avec pause écrite de 5'.

4) Analyse de la DVDP (1h)

Séance 3 (1H30) Vendredi 17 août : 14h30 - 16h

1) Topo sur les processus de pensée (Problématiser, Conceptualiser, Argumenter) (1/2h)

Distribution écrite sur les processus.

2) Présentation et visionnage d'une vidéo en CM2 : "Pourquoi les règles ?" (1/2h), avec observation de points particuliers (ex : les différents rôles, les processus de pensée, les interactions animateur-élèves...).

3) Réactions-analyse sur la vidéo (1/2).

Séance 4 (1h30) Samedi 18 août : 9h - 10h30

1) Topo sur la philo avec les enfants (15')

Echange de pratiques d'atelier philo sous forme de récits calibrés dans le temps en fonction du nombre d'intervenants (1h15).

Séance 5 (1h30) Samedi 18 août : 14h30 - 16h

1) Travail de groupe : élaborer des problématiques, des questions sur le sens, l'intérêt de la DVDP, sur le dispositif. (45')

2) Mise en commun (15')

3) Evaluation orale de l'atelier à mi-parcours (15') et propositions pour la suite (15').

Séance 6 (3h30) Dimanche 19 août : 9h - 12h30

1) Présentation de la carte conceptuelle, et ses intérêts (avant, pendant et après une DVDP)

2) Animation d'une DVDP : "La loi, la règle, une bonne ou une mauvaise chose ? ", avec pause écrite de 5' pendant la discussion. Un observateur travaille à élaborer une carte conceptuelle de la discussion.

3) Ecrit post discussion.

4) Pause

5) Analyse de la DVDP (avec explicitation de la méthode d'analyse), mettant l'accent sur : a) articulation oral-écrit b) carte conceptuelle.

Séance 7 (1h30) Lundi 20 août : 10h30 - 12h

1) Préparation d'une DVDP sur "Croire et Savoir" (1/2H), à partir d'une carte conceptuelle fournie.

2) Animation sur ce thème par deux participant successifs (2 x 20'). Un participant analyse la DVDP.

3) Analyse de la DVDP (20').

Séance 8 (1h) Lundi : 21h - 22h

Initiative sur la DVDP avec les enfants de la rencontre sur le même thème qu'avec les adultes :"La loi, la règle, une bonne ou une mauvaise chose ? " (1heure). Observation des participants de l'atelier, avec répartition des points d'observation.

Après la DVDP, échange avec tous les observateurs, en particulier les parents présents (1/2h).

Séance 9 (3H30) Mardi 21 août : 14h - 17h30

1) Retour sur la DVDP de l'atelier de la veille et son dispositif (1/2h) : tour de table avec les observateurs.

2) Analyse de la DVDP de la veille avec les enfants (1h).

2) Des questions à traiter, à évoquer ? (1/2h).

3) Evaluation orale (1/4h).

4) Texte écrit terminal (1/4h) à partir de 3 questions

  • En quoi cet atelier vous a-t-il paru formateur ?
  • Que penser de la mise en oeuvre du dispositif de la DVDP pour éduquer à la démocratie, la citoyenneté, la laïcité ?
  • Que penser de la DVDP comme dispositif facilitant l'apprentissage du philosopher, du penser par soi-même avec d'autres ?

5) Préparation de la restitution (Groupe en autonomie) (1H).

(1) Cet atelier a été conçu par Marielle Pichetti, CPE, et Michel Tozzi.

(2) Tozzi M., Débattre à partir des mythes à l'école et ailleurs, Chronique sociale, Lyon, 2006, p. 145.

(3) Type "Goûter philo" chez Milan ou la revue Phileas et Autobulle (Belgique).

(4) Ainsi des CP qui avaient lu, sans que soit mené de travail interprétatif, "Petit Carré chez les Tout Ronds et Quatre petits coins de rien du tout, étaient capables de restituer le récit, mais n'avaient pas compris qu'il s'agissait d'une histoire de différence et n'étaient pas capables d'utiliser leur lecture lors d'une DVDP qui suivait et qui portait sur la différence, à la grande déception de l'enseignante. En cycle 3, des fragments de Vendredi ou la vie sauvage ne seront utiles à la réflexion philosophique que si leur sens (ici, leur valeur symbolique) a été compris, donc si le texte a fait l'objet d'un travail d'interprétation.

(5) Galichet F., "Les deux paradigmes du philosopher : argumenter et interpréter", Diotime n° 75, janv. 2018 ;"Compétence argumentative et interprétative en philosophie", Diotime 78, oct. 2018.

Télécharger l'article
Article précédent
Diotime, n°79 (01/2019)
Article suivant