Il y a dans cette contribution une part autobiographique du récit de l'expérience1. Au début des années 2000, j'ai été recruté pour donner des cours de philosophie dans un lycée de reconversion professionnelle pour adultes handicapés. Le proviseur de l'époque, proche de la retraite, avait la conviction que la philosophie, bien qu'elle ne soit pas au programme, pourrait donner un sens complémentaire au vécu scolaire des élèves adultes en CAP et BEP.
Une annonce ANPE ayant été diffusée, je postule pour ces quelques heures de cours par semaine. C'est mon parcours dit "atypique" qui a intéressé le proviseur. N'ayant jamais étudié la philosophie, j'ai pourtant été recruté comme professeur pendant trois ans. C'est mon CAP et mon expérience militante de l'éducation populaire qui ont compté, davantage que ma formation ou mes diplômes.
Dans l'expression de mes motivations et la vision que j'avais de ce rôle, je croyais plus à l'idée d'apprendre à philosopher qu'à celle d'apprendre la philosophie. Ainsi disparaissait l'idée de ce qui serait censé s'imposer à savoir ou à transmettre, qui biaise toute relation pédagogique par une relation de soumission à l'autorité d'un savoir préformé, d'une discipline ou d'une matière. Ne pas être contraint à des programmes ou à la transmission de contenus m'a fait proposer une démarche particulière.
Le projet que j'ai présenté visait à se familiariser avec l'argumentation d'un point de vue, à mettre en évidence des démarches exploratoires de découvertes. L'idée centrale étant de proposer par des pédagogies actives des situations d'explicitation du comment l'on produit une représentation, un avis ou une connaissance.
Ce positionnement particulier déstabilise souvent les élèves dans un contexte "normal" d'enseignement, car "le cadre" et la représentation symbolique d'un professeur repose sur l'idée que la connaissance précède la leçon. Procéder autrement réclame une confiance fondée sur autre chose que la transmission de savoirs déjà formés. La démarche et les méthodes reposant sur un autre schéma heuristique, de découvrir et non plus d'apprendre, doivent alors reposer sur l'expérience vécue.
Comme tous les élèves, enfants, jeunes et adultes, sont souvent déroutés par l'incertitude qu'un savoir ne soit pas toujours formé et rangé, il en découle pour certains une peur du vide, et une difficulté de se projeter : "Serai-je capable ?". L'expérience de penser est souvent confondue avec l'avis ou l'opinion que chacun peut avoir...
La phase d'observation a duré plusieurs semaines. Au départ, dans les échanges, il y avait beaucoup d'observateurs et peu de personnes qui s'impliquaient dans la prise de parole et les débats. Il fallait alimenter les échanges par des supports, et surtout générer de l'expression. C'est le plan humain qui a été décisif plus que les sujets et thématiques abordées. La confiance est venue avec le temps et de la cohérence, comme dans un sport on s'entraîne et apprend à se connaître.
En fait, les élèves se côtoyaient plus qu'ils ne se rencontraient, avec superficialité ou réserve dans leurs relations sociales. Ils montraient une gradualité dans leur engagement et avaient besoin de se protéger par une grande discrétion.
Au fil du temps, les bouches se sont déliées pour jeter sur les représentations un regard d'une grande pertinence. Chacun et chacune avaient à la fois un vécu personnel du regard de l'autre et de la difficulté à donner une expression de l'autre qui ne soit pas rattachée à son handicap.
Cette première phase d'observation s'est poursuivie par un travail de compréhension entre le vécu personnel, l'expérience et d'autre part la représentation sociale, provoquant une sorte de rupture épistémologique. En partant d'une pratique réflexive sur le vécu se sont éclairées des notions complexes, comme la métacognition et l'épistémè.
Au dire de certains, c'est de pouvoir exprimer dans ce cadre des choses qu'il ou elle n'avait pas pu exprimer dans d'autres cadres qui a été le plus positif, comme une libération ou la mise en exergue d'une douleur. Un témoignage nous a tous bouleversés : celui d'un homme d'une trentaine d'années qui nous a dit que c'est le regard d'un autre handicapé en fauteuil roulant dans une fille d'attente de caisse de supermarché qui l'a fait le plus souffrir ; il avait l'habitude que les gens "normaux" le dévisage, mais qu'un autre handicapé le voit comme un "monstre" lui semblait plus grave.
Cela montrait de manière évidente que les représentations sociales ne sont pas celles de groupes ou des catégories supposés, mais des constructions sociales à déconstruire pour les comprendre et les dépasser. Eduquer son regard est déjà difficile ; faire changer le regard de l'autre vient d'une expérience partagée.
C'est pour ma part un aspect que je n'avais pas du tout prévu, car comme beaucoup, mon regard sur le handicap était fait d'idées reçues. Je me suis rendu compte, et non d'un point de vue théorique, des prismes inconscients qui guident nos pseudos-savoirs, et la condescendance qu'il peut y avoir à regarder ou détourner le regard.
Cette première année autour de la philosophie a donné l'idée au proviseur de me faire assurer un atelier de sculpture en plus de ces cours. En effet un besoin de création et d'expression semblait central autant dans la sphère individuelle que dans la vie sociale des élèves.
En sus des relations dans les classes, se sont créées d'autres relations entre élèves dans les temps informels, et plus de transversalité entre les disciplines et la vie de l'établissement entre internes et externes.
L'expression philosophique et l'expression artistique ont transformé la vie sociale de l'établissement dans les temps scolaires, mais aussi dans les temps d'internat, les ateliers de sculpture et d'arts plastiques offrant des espaces de réalisation. D'autres formes d'expression sont venues, comme la poésie et la musique.
Outre les élèves directement concernés par les ateliers de philosophie et d'arts plastiques, tout l'établissement et les élèves de BTS et d'autres formations ont développé des projets culturels et artistiques. Le principal et l'équipe enseignante ont pleinement concouru à cet élan en développant des partenariats et des projets, notamment avec le Louvre, pour ouvrir des espaces adaptés aux handicapés. D'autres ateliers ont été créés : théâtre, chant, photo, poésie...
La transversalité de ces pratiques artistiques et l'organisation de spectacles et d'expositions se sont ouvertes aussi sur la ville et la région. La notion de handicap a disparu dans l'expression et l'ouverture de l'établissement à la vie culturelle locale. Des élèves venant de différentes régions ont diffusé plus largement ce type de démarche.
Avec du recul, plus que le cours de philosophie, c'est ce type de transformation que devait souhaiter le proviseur avant de partir en retraite ; passionné de chant lyrique, il a contribué à faire éclore les passions. Les relations entre enseignants permanents et vacataires ce sont profondément transformées et des projets interdisciplinaires sont nés. Les relations professeurs-élèves se sont aussi enrichies d'un autre registre de relation autour de supports d'expressions.
Il est difficile de mesurer avec du recul ce que l'atelier de philosophie a apporté aux élèves : c'est plus la démarche pédagogique qui a généré une "éclosion" de personnalités et d'expression. Le mot éduquer implique littéralement d'éclore, de sortir de sa coquille pour un oisillon.
L'éducation permanente a une dimension sociale et culturelle indéniable. Pour ma part, c'est cette réalité qui transcende la relation sociale, que l'on soit handicapé ou valide. L'accès à l'expression artistique, philosophique ou intellectuelle, permet de relier les perceptions sensibles en les rendant potentiellement intelligibles.
Ce qui semble aussi évident est ce plaisir qui émane de la réflexion ou de la création. Il y a un côté profondément ludique dans ces engagements, et de plus ce plaisir est communicatif.
A l'heure où les propos sur la "différence" sont légion, le regard sur l'autre le détermine toujours. Or, s'il est une leçon à retenir de cette expérience, c'est celle d'éduquer son regard à voir l'autre, et non l'idée que l'on se fait des différences. Ne plus se voir uniquement par ce qui handicape ou distingue permet de passer à autre chose.
La relation pédagogique laissant une part de création et d'expression est décisive quel que soit l'âge ou les niveaux d'études. Ce que nos ainés de l'Antiquité appelaient les arts libéraux, reste un bon mode de renaissance.
(1) Tailleur de pierre depuis mes 16 ans formé par les compagnons puis dans un collège d'enseignement technique (CET avant les lycées professionnels) pour passer un CAP et un BEP, attiré par la création je deviens sculpteur et la vie comme beaucoup d'artistes me fait prendre un métier annexe pour vivre. Aussi je débute aussi un travail d'animation dans le secteur de l'enfance et de l'éducation populaire. Ce devient aussi pour moi une fonction militante et complémentaire entre ma vision de la culture et de l'éducation. Vers la fin des années 80, de profondes transformations s'opéraient et responsable du secteur enfance et jeunesse dans des villes d'ile de France, j'ai voulu essayer de comprendre et j'ai débuté dans les années 90 des études de sociologie.