Depuis huit ans, je forme des candidats sortis tout frais de leurs cinq ans de master en philosophie à l'université, pour qu'ils deviennent professeurs de philosophie dans le secondaire. J'essaie de les aider à devenir l'enseignant qu'ils veulent et peuvent être.
Mon enseignement est devenu de plus en plus pratique, parce que les besoins que les étudiants expriment le sont. Cela signifie que j'ai réfléchi toujours plus aux jeunes qui se formaient et à ce qui réellement se passe en classe. La théorie a diminué et elle est devenue plus ciblée. Je remarquais que le contenu des leçons de didactique que je construisais avec attention et que je donnais ex-cathedra, n'étaient jamais vraiment mis en pratique ensuite. C'est pourquoi ces théories m'ont semblé désincarnées et assez superflues. Je donne toujours un cours théorique, mais concentré et totalement orienté vers le cours en classe. Les étudiants préparent après chaque cours avec moi, des morceaux de leçons de philosophie pour leurs classes. Pendant la leçon de didactique, ces bouts de cours sont donnés par chaque étudiant à ses collègues futurs professeurs. Nos moments de didactique sont donc chaque fois partiellement constitués d'une partie d'exercices qui sont une mise en pratique de stratégies didactiques proposées par moi, mais concrètement inventées par eux. Ceci permet à chacun d'être tantôt partie de la classe fictive, tantôt professeur, observé, analysé, encouragé par ses collègues. Cela dédramatise l'anxiété d'inventer, et cela permet de découvrir une diversité d'approches et de s'enrichir de l'imagination créatrice des autres. Et il n'y a aucun risque. Les étudiants parfois présentent un cours qu'ils ont donné, parfois un qu'ils veulent essayer, parfois un échec qu'ils veulent analyser avec les autres. Ainsi, pendant mes cours de didactique, mes étudiants sont les auteurs, les acteurs et les bénéficiaires de leurs cours.
1/ LE TRAVAIL PRATIQUE DE DIDACTIQUE DE L'ENSEIGNEMENT
En développant cette approche, donc en cherchant à saisir et à aborder quels sont les problèmes du professeur de philosophie, j'ai saisi que le travail pratique de didactique de l'enseignement a trois volets :
- une prise de conscience du candidat par lui-même ;
- une réflexion sur la matière à enseigner ;
- une dimension plus pratique : présentation, description et analyse de moyens avec exercices, en vue d'un apprentissage de ceux-ci.
A) Le "connais-toi toi-même" de l'enseignant est malaisé. L'étudiant ne sait pas bien ce qu'il est, ce qu'il veut devenir comme professeur, et sur quelles qualités, sur quels dons, et sur quelles facilités il peut compter. Il ne sait même pas de quoi il a l'air quand il bouge et parle en public. Une partie importante de la didactique est de donner les moyens de se connaître, s'apprécier et s'évaluer. Pour accompagner un candidat à l'enseignement dans son projet de vie, il faut en favoriser la découverte dans toute sa complexité. L'apprentissage de la lucidité est malcommode parce que les jeunes oscillent entre une certaine fierté pour le parcours prestigieux poursuivi en philosophie à l'université, et une modestie totalement dénuée de réalisme "mon cours est complètement raté". Donc faire des exercices devant leurs collègues crée une lucidité et forme à l'auto-évaluation. En enseignant ainsi, entre nous, on peut mieux s'apercevoir de ce qu'on fait, sans tous les risques liés à la classe. Le regard bienveillant des collègues-étudiants est un mélange d'estime, de jugement, d'humour et de propositions.
Un autre moyen est de demander à une personne de venir filmer le futur prof dans sa classe. Le film est analysé par le candidat et il apprend beaucoup en se voyant, car il n'avait jamais imaginé de quoi il avait l'air ! Je reprends souvent le visionnement du film pour travailler sur les choix impromptus, les stratégies et les prises de paroles.
B) Le deuxième axe pratique de mon enseignement se centre autour du rapport entre le futur enseignant et la matière enseignée.
Pourquoi j'enseigne la philosophie ? À quoi cela sert-il ? En vue de quoi ? A qui et pour qui ? On pourrait croire que toutes ces réflexions ont été faites et refaites avant et pendant les études. Or tel n'est pas le cas. Parfois, ces réflexions ont été menées d'une façon soit très abstraite soit très sentimentale. Une prise de position sur la matière est primordiale. Et il est urgent que cette réflexion soit recommencée et approfondie dans le rapport à une pratique enseignante et pour celle-ci. Le respect spontané pour la règle et donc pour une certaine idée de programme, permet à nombre de professeurs d'éviter la réflexion profonde sur leurs buts, leurs objectifs, et ce à quoi ils tiennent vraiment. S'il est relativement simple de donner un objectif à un cours, il est plus ardu de s'interroger sur pourquoi nous choisissons cet objectif. Or tout cours inutile passe mal. Il faut toujours savoir pourquoi nous opérons un choix et qu'est ce qu'il y a d'essentiel pour les élèves dans le cours que nous leur donnons.
C) Enseigner est une pratique. La didactique s'occupe donc des moyens pour parvenir aux objectifs choisis. Il y a une multiplicité de procédés divers à découvrir, inventer, partager entre collègues, et oser. Les cours de didactique et les discussions que ces cours suscitent sont un terreau d'inventions. Il y a un coté libre et ludique, créatif et sympathique à inventer des moyens originaux et ciblés pour mieux travailler en classe. Il s'agit de trouver les meilleurs moyens pour parvenir à un objectif précis : comment diversifier l'écriture ? Comment lui donner du temps autrement que pour les seules interrogations écrites ? Comment lire autrement, autre chose et avec d'autres objectifs. Comment dans un jeu entre écriture et discussion construire une dissertation intelligente ? Comment construire une didactique existentialiste, analytique ou kantienne, pourquoi former à l'argumentation et laquelle etc.
J'utilise certains travaux que je fais dans mes classes au lycée pour faire réfléchir mes étudiants en didactique.
II) APPRENDRE À CONSTRUIRE DES EXERCICES
Il y a un deuxième aspect à ma pratique. Mes étudiants-futurs professeurs sont différents les uns des autres, et pourtant ils vivent des difficultés communes. Pour les dépasser, je dois construire des exercices dont le but est d'accompagner les futurs professeurs à bien faire un acte typique et important du métier d'enseignant de philosophie : ancrer le cours pour donner une dimension existentielle au problème, exercer la reformulation si importante dans le cours dialogué, s'exercer à faire à chaud des synthèses de cours, transposer, corriger des devoirs, etc.
J'invente des exercices pour les jeunes enseignants afin de leur permettre de "faire leurs gammes". Ces exercices les aident à apprendre en cours de didactique sans risquer d'utiliser sa ou ses classes comme cobayes. Chaque problème peut être abordé et dépassé, tant les plus simples et concrets, que les plus difficiles. Je voudrais présenter ici, quelques-uns de mes exercices.
A) Le tableau noir : Le professeur n'a pas besoin d'écrire au tableau noir, mais s'il le fait, il est opportun que le tableau soit lisible, intéressant intellectuellement et utile pour mémoriser l'essentiel. En faisant des photos du tableau noir à la fin d'un cours donné en classe, mes étudiants observent qu'il existe quelques problèmes récurrents (saleté, confusion, désordre, illisibilité, manque de sens etc.). Quand nous progressons dans l'analyse, nous saisissons qu'il y a plusieurs façons didactiques d'utiliser le tableau. On peut par exemple mettre le plan de son cours en début de leçon au tableau et écrire à côté, au fur et à mesure qu'ils apparaissent, les concepts porteurs du cours, dans un ordre qui parle aux élèves. Ceci permettra de demander à un élève en fin de cours de faire la synthèse du cours devant le tableau. Une alternative est de mettre au tableau les concepts porteurs du cours et construire autour une arborescence réticulée des problèmes que ces concepts apportent. Nous découvrons ces aspects mes étudiants et moi, ensemble, en analysant des photos de leurs tableaux. Nous pouvons nous donner des consignes, et mes étudiants peuvent rapporter plusieurs fois les photos de leurs tableaux, plus ou moins réussis, à analyser en cours de didactique. Ce qui est surprenant : c'est quand ils photographient leur propre tableau noir qu'ils le voient !
B) Les moyens "tics" (techniques d'information et de communication) sont souvent enseignés comme des techniques à maîtriser, au lieu de moyens à utiliser pour des fins didactiques spécifiques. C'est pourquoi je demande d'utiliser divers moyens pendant un exercice. Cela permet d'orienter l'utilisation du moyen, et surtout cela enseigne à réfléchir à ses aspects enrichissants en vue d'un objectif. Il existe des moyens, tels le power point, qui sont peu philosophiques parce que figés. Il en existe de plus stimulants, comme le mind mapping, qui apprend à réticuler sa pensée, ou le chat, qui permet de monter un dialogue socratique, analysable ensuite dans sa trace écrite. Je leur demande aussi de savoir découper une scène dans un film pour l'utiliser en classe.
C) La transposition didactique est difficile, surtout en philo. En effet, la distance entre la connaissance savante et celle enseignable semble parfois infinie ! Par ailleurs, le jeune étudiant qui sort de l'université sait faire des quantités de choses, surtout de l'analyse subtile, mais ne sait pas aller à l'essentiel. C'est pourquoi je demande, à l'improviste, de dire oralement en deux minutes ce qui est l'essentiel du mémoire que chaque étudiant vient d'écrire, quand il a passé son master. Je peux aussi lui demander de présenter en deux minutes ce que l'on doit à Platon, ou ce que l'on doit à Descartes etc. et à partir de là, de dire l'essentiel de l'auteur. L'exercice suivant est de reprendre cette même présentation faite en deux minutes et la refaire en cinq. Il faut alors ajouter un peu de "viande" sur le "squelette". Or choisir ce que l''on ajoute demande de faire l'effort de donner une consistance à cette essentialité et donc la comprendre. Nous pouvons ensuite décider comment nous monterions un cours d'une, deux ou trois semaines sur ce même auteur. Cela permet de prendre conscience des objectifs que le professeur veut poursuivre, au lieu de construire le cours sur la base d'un chapelet de textes dits "importants", que la classe analyserait l'un après l'autre sans savoir trop pourquoi.
D) Les professeurs enseignent de plus en plus en cours dialogués avec leurs élèves. Ce que le professeur leur renvoie, la reformulation, constitue alors un des pivots de la qualité du cours. Certains vieux professeurs pensent que cette facilité vient du métier ou d'un don. Je considère au contraire que tout peut s'enseigner. Donc j'emmène mes étudiants participer à un café philosophique et leur demande de l'observer. Après quoi nous faisons un inventaire et une typologie des reformulations de l'animateur. Elles vont de la simple répétition à la comparaison entre diverses interventions, à la mémoire des interventions, mises en ordre, à la mise en opposition de participants qui n'avaient pas remarqué ne pas être d'accord, à l'utilisation de distinctions comme celles des "repères" français afin de donner une forme philosophique au débat etc. Nous analysons ces reformulations et les répétons en classe. Pour apprendre à les utiliser spontanément, nous les exerçons face à une vidéo de cours que j'arrête sur l'image, juste avant l'intervention du professeur filmé, ce qui permet aux étudiants d'intervenir à la place de cet enseignant. Nous pouvons travailler sur la base d'un script de débat, que je dévoile progressivement, en permettant aux futurs professeurs de réagir. L'important est de repérer la répartie qui a du sens, de l'analyser, et d'en comprendre les effets.
E) Quand un cours est très dialogué, il peut parfois sembler désordonné et/ou inconsistant. La synthèse s'impose comme la possibilité de renouer tous les éléments qui sont nés pendant l'heure, et restitue ainsi aux élèves ce qu'ils doivent retenir. Or il faut savoir la faire. Mon exercice consiste à commencer le cours de didactique en demandant aux étudiants de se souvenir en une minute, du dernier cours donné ou observé. Puis je demande de faire la synthèse. Nous commentons cet exercice et analysons en quoi consistent les difficultés. Puis je demande combien parmi les étudiants ont intégré dans la synthèse, des interventions de leurs élèves. Ils refont ensuite les mêmes synthèses en intégrant ces aspects, afin d'apprendre à valoriser la pensée de leurs élèves. En analysant les différentes synthèses, il ressort qu'il y en a des chronologiques et des problématiques. Le prochain exercice sera de ne faire que des synthèses problématiques. Cet exercice peut être fait à l'improviste dans différentes situations.
F) Noter pose plusieurs problèmes, dont celui de concevoir une grille d'évaluation. Comme je fais partie du comité des Olympiades de la philosophie, cette année je vais donner d'abord les sujets à mes étudiants, afin qu'ils imaginent les difficultés de chaque sujet, puis je leur demanderai de construire une grille. Ensuite dans un deuxième temps, je leur donnerai toutes les copies des jeunes qui concourent afin d'essayer ensemble de corriger selon les grilles que nous avons élaborées. Nous tenterons d'analyser les fautes de nos grilles et d'évaluer les copies selon une grille refaite. Je monte cet exercice avec d'autres didacticiens de Suisse romande, et nous partagerons entre collègues et /ou avec nos étudiants, nos réflexions sur l'opportunité et la réussite de cet exercice didactique.
Je pourrais continuer une présentation d'exercices, mais tel n'est pas mon but. Je voulais plutôt faire partager une conviction : préparer de futurs enseignants de philosophie à une vie d'enseignement demande d'observer tous les aspects de la profession, et de construire beaucoup de moyens pour dédramatiser chacun d'eux.