L'Afrique, berceau des mythes, c'est-à-dire des fables ou des contes, semble être un lieu de prédilection pour la pratique de la philosophie à l'école élémentaire. Et cela parce que le mythe en soi n'est pas un obstacle à la pratique philosophique. Mythe et raison peuvent être complémentaires. D'où la pertinente remarque de Karl Reinhardt : "la vraisemblance mythique n'est ni un défaut de rigueur, ni un manque de sérieux philosophique. Elle ne provient pas davantage d'une faiblesse du logos. Les deux s'interpénètrent et s'appellent, s'attirent l'un l'autre1".
Que signifie repenser les mythes en Afrique, sinon les circonscrire dans une perspective méthodologique. Autrement dit, à quelles conditions sont-ils philosophiques ?
Nous cherchons à montrer qu'à partir des contes africains, il est possible de déclencher avec les enfants un débat philosophique. Tout comme la dialectique, presque tous les contes africains, pourrait-on dire, ont pour moment final une leçon de morale. Seulement pour que celle-ci ait un fondement philosophique, il s'agit simplement d'interroger ces jeunes gens sur la question du bien. Toute chose susceptible de les amener à donner des réponses aussi diverses que contradictoires, donc philosophiques. Des réponses qui, sous la conduite éclairée du maître, seraient étayées ou inquiétées par des fragments de connaissances philosophiques à partir des auteurs occidentaux. Ce qui n'est d'ailleurs pas rien. Car "un fragment est un morceau qui montre et livre quelque chose de la totalité : c'est peu et beaucoup à la fois2". Malgré tout, il délivre du sens.
La philosophie, par définition, est une réflexion critique menée au double point de vue de la connaissance et de l'action, dont elle cherche à légitimer les principes. Et comme en toute chose c'est le commencement qui est difficile, il est donc important de commencer à réfléchir. C'est ainsi que le reste s'ensuivra. De ce fait, la pratique philosophique devient possible dès le primaire en Afrique. Et cela à travers par exemple les mythes populaires, qu'il s'agit seulement de transformer en mythes de réflexion. Tentative certes difficile, mais non impossible. Du genre littéraire et dramatique peut naître la philosophie, laquelle est avant tout langage. Il s'agit du langage pensant qui est soit rationnel soit imaginaire. Si le rationnel est compris de tous, l'imaginaire lui ne l'est pas forcément. Pourtant l'imaginaire a aussi une portée éducative. C'est une erreur monumentale de croire que le mythe n'est qu'une ébauche maladroite du discours rationnel.
Les mythes africains, en remplissant un certain nombre de modalités pratiques, peuvent véritablement véhiculer un message philosophique. Ces modalités demeurent principalement la discussion, "l'exégèse allégorique3", le symbolique, lesquels doivent fonctionner dans un discours clair et distinct adapté aux capacités intellectuelles et morales des jeunes gens.
Ainsi le problème est de savoir si le mythe tourne le dos à la vérité. Le mythe est-il dénué de toute portée philosophique ? Ou alors suppose-t-il des conditions pour être philosophiques ?
BREF APERÇU DES MYTHES AFRICAINS
Il est particulièrement remarquable de remarquer que les mythes africains sont, par nature, fatalistes. Ils sont des mythes reçus, révélés, et non activement élaborés par la pensée. Cependant, à bien analyser les choses, ils peuvent bel et bien avoir une portée philosophique. Pour ce faire, il faut les circonscrire dans une perspective méthodologique. Les circonscrire revient à les transformer en mythes de réflexion, autrement dit en mythes originaux comme ceux du grand disciple du père fondateur de la philosophie occidentale, Platon. Ils doivent être ouverts au débat sans cesse renouvelé pour être d'essence philosophique. La philosophie, pensée rationnelle, ne part jamais du néant, mais toujours de l'expérience sensible qu'elle cherche à transcender par le raisonnement dialectique. La rupture totale avec le sensible s'effectue au terme du processus dialectique.
Le mythe africain appartient au domaine de l'oralité. "Quintessence du verbe créateur, il joue constamment sur les modes du dire et du non dire, sur ce que la parole exprime, voile ou cache. Il oscille entre deux formes extrêmes qui ne sont que des limites : l'histoire banale qui masque toujours une réalité profonde, plus essentielle, et l'exposé didactique qui sous-tend encore une expérience vécue mais fortement sublimée4".Le déficit philosophique qu'accusent les mythes en Afrique est qu'ils s'arrêtent à l'art de la narration, de l'évocation. Par contre les mythes dans la tradition philosophique occidentale, se caractérisent par le fait qu'au-delà de la narration et de l'évocation des faits imaginaires, ils interrogent. Leur dimension philosophique consiste dans leur capacité à faciliter la transmission du message philosophique. Si les mythes platoniciens sont philosophiques, c'est parce qu'ils s'identifient au logos de par leur déploiement dans l'être. Le mythe présuppose le logos, et inversement.
Le discours des mythes africains doit se convertir dans une approche méthodologique des problèmes qu'ils abordent. L'approche méthodologique consiste à les interroger au moyen de la causerie-débat, à les mettre en crise, à les élaborer activement par la pensée. C'est cette mise en crise et en perspective qui enrichit la causerie-débat. L'enrichissement de la causerie-débat réside dans sa capacité à créer, à produire des idées nouvelles qui rendent l'esprit désireux de savoir. Ce qui est le trait distinctif de l'esprit philosophique. Le résultat, c'est-à-dire la leçon finale du mythe, doit être interrogé jusqu'à ce qu'il ait un fondement philosophique à travers les réponses aussi diverses que contradictoires des enfants. Le propre des mythes africains est d'être fatalistes, alors qu'ils doivent être discutés, ouverts au débat. C'est la discussion qui libère les esprits. Les mythes ne doivent pas être imposés aux enfants. On doit demander à ces derniers s'ils sont d'accord avec leur contenu.
LA PORTÉE ÉDUCATIVE DES MYTHES
Bien circonscrits dans une perspective méthodologique, les mythes africains peuvent avoir un fondement philosophique et par conséquent une portée éminemment éducative. Ces mythes doivent être transformés en mythes de réflexion. Ainsi l'instituteur doit amener ses élèves, au moyen d'un entretien interactif et dynamique, à comprendre le sens des mots-clés du mythe raconté, mieux ses points saillants. Le sens, c'est ce que grâce à quoi la signification et les signes deviennent signifiants. La signification c'est la clôture du signe par l'événement de la désignation. La méthode de la causerie-débat permet de conduire les enfants à la vérité, laquelle, si l'on se réfère à Bachelard, ne se donne jamais, mais se construit. C'est cette méthode qui fait passer les mythes de reçus et "révélés" en des mythes activement élaborés par la pensée, autrement dit philosophiques.
Exemple
Ainsi l'instituteur peut raconter le mythe de la création du monde ou le règne de l'âge d'or :
"Au commencement, la terre et le ciel étaient proches l'un de l'autre. Il pleuvait abondamment. Les hommes jouissaient de tout ce dont ils avaient besoin. Et la loi en vigueur était qu'aucune femme ne devait applaudir en pilant. Mais voilà qu'un jour, une femme irrévérencieuse avait transgressé la loi en applaudissant. Dès lors, le ciel s'est automatiquement et définitivement éloigné de la terre. Commença alors le calvaire des hommes. Ce fut le début des sécheresses, des disettes, voire des famines. Les pluies étaient devenues aléatoires. Voyez-vous, dit le maître, cette femme est l'auteur du malheur des hommes. N'est-ce pas ?".
À cette question, les enfants vont probablement apporter des réponses aussi diverses que contradictoires, donc philosophiques. Des réponses adaptées à leurs capacités intellectuelles. Des réponses telles que "cette femme est mauvaise", "cette femme n'est pas mauvaise, elle est bien". Alors il revient au maître de rétorquer c'est quoi être mauvais ? C'est quoi être bien ?
Les tenants de la première réponse diront que c'est parce que le manque de pluies ce n'est pas bon. On ne va plus avoir des plantes, des arbres, des cultures, des fleurs. On ne va plus avoir à manger. Donc on ne va plus travailler. On ne peut plus aller à l'école.
Quant aux tenants de la thèse que cette femme est bien, ils peuvent répondre qu'elle est bien parce qu'elle est libre de faire ce qu'elle a fait. Tout le monde est libre de faire ce qu'il veut. On doit permettre à toutes les personnes de faire ce qu'elles veulent. Et cela parce que diront certains enfants quand on ne fait pas ce qu'on veut, on n'est pas content, alors qu'on doit être content.
L'instituteur : "Vous dites qu'on doit laisser tout le monde faire ce qu'il veut. Donc on doit laisser par exemple votre camarade Moussa mettre le feu à la classe ?".
Les élèves : "Non ! Cela est mauvais. Ce n'est pas bien".
L'instituteur : "Donc être libre n'est-ce pas faire uniquement ce qui est bien ?".
Les élèves : "Oui !".
Au terme des différentes interventions des uns et des autres, l'instituteur doit faire comprendre aux jeunes gens qu'il ne s'agit pas ici de persuader définitivement que c'est x ou y qui a raison, mais qu'ils ont tous raison par le fait même qu'ils se contredisent par la réflexion. C'est-à-dire que leurs points de vue sont contradictoires et complémentaires.
De tels propos de l'instituteur vont stimuler la réflexion et susciter la curiosité de ses élèves qui n'hésiteront pas à lui poser d'autres questions.
Les élèves : "C'est quoi contradictoire, Monsieur ?".
L'instituteur : "Regardez bien Ali, est - il long ou court ?".
Les élèves : "Il est court".
L'instituteur : "Regardez cette fois ci Richard. Est- il court aussi ?".
Les élèves : "Non, Richard n'est pas court. Il est long".
L'instituteur : "Donc contradictoire signifie des choses qui s'opposent, qui ne se ressemblent pas".
Les élèves : "Mais Monsieur, Ali et Richard ne sont pas des choses".
L'instituteur : "Excusez-moi, je voudrais dire des choses, des animaux, ou des personnes qui ne sont pas les mêmes".
Les élèves : "Et complémentaire, Monsieur ?".
L'instituteur : "C'est-à-dire des choses, des animaux, des personnes ou des points de vue qui se complètent. Ainsi vos points de vue sont complémentaires, signifie que bien qu'ils soient différents les uns des autres, ils se complètent".
Par un tel exposé, les enfants vont avoir une compréhension certes partielle, mais importante des notions respectivement de contradiction et de synthèse, notions fondamentales en philosophie. Synthèse signifie réconciliation des choses qui ne sont pas identiques, c'est-à-dire qui ne sont pas les mêmes. C'est l'unité des choses qui étaient opposées au départ les unes aux autres. Par un tel entretien guidé par l'instituteur philosophe, on voit finalement abordées des notions fondamentales du discours philosophique : le bien, le mal, le travail, la liberté, la contradiction, etc.
Pour que le mythe populaire ait une portée philosophique, une fois raconté, son contenu doit être non pas fataliste, mais discuté. Ainsi le contenu de ce mythe de la création du monde peut être contesté par les élèves. Ceux-ci peuvent dire que c'est faux en avançant par exemple l'idée qu'il est impossible qu'avec un simple applaudissement on puisse pousser tout ce gros ciel qui est au dessus de nous. Les mains de l'homme sont trop petites pour créer un tel événement. L'intérêt philosophique des opinions de ces élèves consiste non dans leur véracité, mais dans l'inclination de ces hommes en herbe à réfléchir, dans leur effort de penser.
Bien repensé, le mythe peut révéler la réalité des choses. Il peut être, selon l'expression de Heidegger, la capture de leur sens authentique. Connaître le mythe dans son fond abyssal, c'est connaître la réalité elle-même. L'imaginaire, registre du mythe, n'est pas radicalement opposé à la réalité : "Or c'est un fait que les méthodes de cet ordre, la pensée mythique pouvaient conduire à certains résultats qui étaient indispensables, pour que l'homme pût attaquer la nature par un autre biais. Loin d'être, comme on l'a souvent prétendu, l'oeuvre d'une "fonction fabulatrice" tournant le dos à la réalité, les mythes et les rites offrent pour valeur principale de préserver jusqu'à notre époque, sous une forme résiduelle, les modes d'observation et de réflexion qui furent (et demeurent sans doute) exactement adaptés à des découvertes d'un certain type : celles qu'autorise la nature, à partir de l'organisation et de l'exploitation spéculatives du monde sensible5".
PERSPECTIVE CRITIQUE DES MYTHES OU VOIE ROYALE QUI CONDUIT À LA PHILOSOPHIE POUR ENFANTS ?
Si les mythes africains veulent revendiquer un statut philosophique, ils se doivent d'être un moyen de compréhension pour soi et pour d'autres. C'est à cette seule condition qu'ils peuvent enseigner philosophiquement quelque chose. Enseigner quelque chose, c'est délivrer un sens à partir des signes ou des symboles. À travers l'histoire fantastique par exemple de "l'hyène la sotte, et de lièvre l'intelligent", il s'agit pour l'instituteur de faire comprendre pour lui et pour les élèves le distinguo entre la sottise et l'intelligence, l'intempérance et la tempérance.
Pour combattre le caractère fataliste des mythes africains, les élèves, sous la conduite éclairée de leur maître, doivent les aborder, une fois racontés, avec un esprit critique, lequel leur permettrait de ne plus les considérer comme une ébauche maladroite du discours rationnel. C'est le décryptage herméneutique opéré par l'instituteur qui va de pair avec les capacités intellectuelles des enfants, qui permet à ces derniers d'acquérir les premiers éléments de la connaissance du sens authentique du mythe qui ne se donne jamais intuitivement, mais par médiation. D'où l'utilité de ce que Paul Ricoeur appelle le symbolique : " Le symbolique désigne le commun dénominateur de toutes les manières d'objectiver, de donner sens à la réalité.(...) Le symbolique, c'est l'universelle médiation de l'esprit entre nous et le réel ; le symbolique veut exprimer avant toute chose la non-immédiateté de notre appréhension de la réalité. Son usage en mathématique, en linguistique, en histoire des religions, paraît confirmer cette destination du mot à un usage aussi universel6".
Bien plus, comme l'a dit Jean-Pierre Vernant "le mythe serait comme une ébauche du discours rationnel : à travers ses fables, on percevrait le premier balbutiement du logos7". Mais force est de constater que non soumis à la critique, à la causerie active, il ne saurait accoucher de son sens véritable qui est par nature latent. C'est presque par la méthode de la maïeutique socratique qu'on peut le déterrer, le dépoussiérer et le faire jaillir comme une étincelle. Non soumis à l'analyse et au dialogue, le mythe reste et demeure avec son sens superficiel qui, bien que charmant, serait maître d'erreur et de fausseté, " non-sens, non-raison, non-vérité, non-réalité8". Seule la causerie-débat peut conférer au mythe une signification qui appartient au discours philosophique.
Le sens superficiel ne peut se transformer en sens authentique, sinon radical, que si le mythe est repensé, autrement dit renvoyé à des échanges entre l'enseignant et les apprenants.
Par rapport par exemple à la notion de tempérance, on peut dire aux enfants qu'ils doivent toujours être tempérants, c'est-à-dire, comme dit Platon, ne jamais exagérer. L'excès de tout est mauvais : "Le trop de liberté a bien l'air de ne pouvoir changer en rien d'autre qu'en trop de servitude9". De même, le courage ne veut pas dire plonger dans le feu, affronter un serpent ou un fou. Être courageux, c'est affronter les choses qui méritent d'être affrontées. D'où la nécessité de savoir les choses qui sont dangereuses en demandant à vos parents, à vos voisins et à votre maître. Le courage va de pair avec la connaissance. Et pour connaître, il faut d'abord demander. Demander c'est chercher à savoir ce qu'on ne sait pas. Une fois qu'on sait, on est heureux. Savoir c'est connaître la vérité. Celui qui ne sait pas est malheureux parce qu'il ne sait pas ce qui est bien pour lui et pour les autres. Comme dit le sage athénien, Thalès, "l'ignorance est un lourd fardeau10". Par conséquent, il faut la fuir en allant à l'école. Car celle-ci est le lieu où l'on apprend le savoir.
Bien plus, en vue d'une bonne et droite éducation civique et éthique des élèves, il faut leur enseigner uniquement les mythes qui imitent la vertu, c'est-à-dire la science du bien. Il s'agit du bien qui n'est possible que là où il y a les premiers éléments de la connaissance philosophique du juste, du vrai et du beau.
S'agissant de la connaissance du juste, l'instituteur africain peut raconter à ses élèves le mythe d'Er le Pamphylien du livre 10 de La République de Platon. Il doit le raconter et le justifier dans un discours simple et non complexe, en se référant au troisième précepte de Descartes : " Le troisième, de conduire par ordre mes pensées en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusqu'aux plus composés11".
Enseigner la philosophie aux enfants du primaire au moyen des mythes revient à le faire dans un discours simple, autrement dit clair et distinct. De même, pour ne pas embrouiller les enfants, l'instituteur africain doit remplacer dans le mythe platonicien les noms des hommes, des divinités, des animaux et des choses, par ceux de leur milieu. Ainsi au lieu de dire aux enfants le mythe d'Er le Pamphylien, l'instituteur peut dire le mythe de "Tondi de Sargane".
En définitive, il faut reconnaître que les mythes africains peuvent bel et bien avoir une portée philosophique, laquelle cependant n'est possible qu'après les avoir soumis à un certain nombre de conditions dont la première demeure la discussion argumentative, pour parler comme Habermas. C'est celle-ci qui fait disparaître leur caractère fataliste, lequel conduit au dogmatisme, l'autre de la philosophie, qui elle est essentiellement critique sans cesse renouvelée. C'est la mise en crise du résultat du mythe et de ses points saillants, au moyen d'une causerie interactive et dynamique entre l'instituteur et les élèves, qui enfante la philosophie. C'est dire qu'il ne s'agit pas ici pour l'enseignant d'imposer la leçon finale des mythes aux enfants, mais de la soumettre à leur appréciation. Car en philosophie on n'apprend rien en esclave.
L'esprit philosophique est libre. C'est dans sa démarche libre qu'il arrive graduellement à atteindre la vérité. Encore faut-il surtout préciser que l'enseignant doit apprendre la philosophie aux enfants à travers les mythes dans un langage simple. Car n'oublions pas que Platon lui-même utilise les mythes pour faciliter la transmission du message philosophique. C'est un secret de polichinelle que le vrai message philosophique, à savoir la dialectique, n'est pas compréhensible par tout le monde. Pour les enfants et les gens d'esprit obtus et étroit, il faut une méthode facile. Et justement les mythes platoniciens ont une fonction éminemment pédagogique. Le mythe en soi n'est pas vide de contenu substantiel. Bien réfléchi, sinon bien repensé, il est la manifestation phénoménale de la vérité. Il n'est pas nécessairement illusion. Soumis au dur travail du concept, il s'avère révélation de la réalité. Le mythe est comme un masque, en ce sens qu'il cache la réalité pour ne la laisser voir qu'au terme d'un décryptage herméneutique. Et à la question de savoir comment des jeunes enfants peuvent s'adonner à un tel travail, la réponse est on ne peut plus claire : tout est question de méthode pour l'instituteur. "Or, par méthode, j'entends, des règles certaines et faciles dont la rigoureuse observation empêchera qu'on ne suppose jamais pour vrai ce qui est faux, et fera que, sans se consumer en efforts inutiles, mais au contraire en augmentant graduellement sa science, l'esprit parvienne à la véritable connaissance de toutes les choses qu'il peut atteindre12" La méthode, telle est la voie royale qui conduit à la pratique de l'éducation philosophique à l'école élémentaire en Afrique, comme partout ailleurs. Pascal IDE ne dit pas autre chose, sinon que travailler avec méthode c'est réussir.
N.B. : Tondi de Sargane qui signifie en zarma Pierre. Sargane est un village situé dans l'Ouest du Niger.
(1) Karl Reihardt, Les mythes de Platon, Traduction française par Anne-Sophie Reineke, Ed. Gallimard, Paris, 2OO7, p.14.
(2) Patrice Meyer-Bisch, La culture démocratique : un défi pour les écoles, Ed. Unesco, Paris, p.11.
(3) Javier Texidor, Le judéo-christianisme, Ed.Gallimard, Paris, 2006, p.68.
(4) Louis-Vincent Thomas, La mort africaine, Ed. Payot, Paris, 1982, p.19.
(5) Claude Levi-Strauss, La pensée sauvage, Ed. Plon, Paris, 1962, p.25.
(6) Paul Ricoeur, De l'interprétation, Ed.Seuil, Paris, 2006, p.20.
(7) Jean-Pierre Vernant cité par José Medina-Claude et al, in Philosophie, Ed. Magnard, Paris, 1990, p. 250.
(8) Ibidem, p.250.
(9) Platon, La République, Trad.Léon Robin, Ed.Gallimard, Paris, 2007, 564a.
(10) Thalès cité par Jean Volquin, Penseurs grecs avant Socrate, Ed. Gf Flammarion, Paris, p.27.
(11) Descartes, Discours de la méthode, in OEuvres complètes, tome 1, Levrault, Ed. Vrin, Paris, p.68.
(12) Descartes, Règles pour la direction de l'esprit, in OEuvres philosophiques de Descartes, Ed. Delagrave (également Règles, p.18, Vrin).