- Pourquoi philosopher avec le corps ? Par mon corps, je suis être-au-monde, enraciné au monde, engagé dans l'action. Mon corps constitue la pierre de touche de mon rapport au monde et à autrui. Il exprime ma pensée ou mes émotions ; mon regard, ma voix, mes gestes parlent et disent ce qui m'habite et m'agite, ce qui me hante - ou du moins que quelque chose me hante. Mon corps rend visible l'invisible. Il me permet d'exprimer et de concrétiser l'abstrait et le sans forme. Aussi peut-il fournir un soutien considérable lorsqu'il s'agit d'aborder des notions philosophiques avec l'enfant ou l'adolescent non encore habitué à la spéculation intellectuelle.
- Pourquoi philosopher avec le corps ? Si cela peut paraître un non-sens pour celui qui considère la philosophie comme une pure activité de l'esprit, ou une activité du pur esprit, je dirais : si philosopher veut dire " observer, prendre conscience, réfléchir sur ce dont on prend conscience, le conceptualiser ", alors nous philosophons.
- Pourquoi philosopher avec le corps ? Animant des ateliers de réflexion avec des enfants et adolescents à l'association Eine Welt im FEZ, à la périphérie de l'ancien Berlin-Est (tours en béton, taux de chômage élevé, bas niveau éducatif, forte criminalité, constituent le milieu d'où viennent la plupart des visiteurs de l'association), je me suis vue face à un public particulièrement confronté aux problèmes de violence familiale, sociale ou scolaire. Je rencontrai des jeunes très émotifs, dont certains très vulnérables, qui, dans les discussions, devenaient passionnels, quand ils ne sabotaient pas le débat.
Pour réaliser des ateliers de réflexions avec eux, il fallait créer un cadre protégé, une ambiance de confiance, prendre le vécu et le quotidien comme point de départ et comme objet de réflexion. Pour ce faire, pour aider le jeune à exprimer ou à libérer ses émotions, il fallait qu'il puisse exprimer son vécu en faisant d'abord l'économie du verbe.
C'est ainsi qu'est née l'idée d'utiliser des techniques de communication non verbales empruntées au théâtre (théâtre forum, statues humaines, pantomime1) ou aux arts figuratifs (peinture, sculpture). Une séance d'atelier débute toujours par une phase de travail individuel et en silence, où chacun donne forme au sans forme, dessinant le respect, sculptant la justice, mimant l'école... Ces oeuvres constituent la matière première sur laquelle on va travailler pour élucider une question ou une notion : elles constituent diverses illustrations d'un même thème, qui sont autant de facettes, souvent contradictoires entre elles, d'une même notion.
Ces ateliers ont lieu à l'association Eine Welt im FEZ à Berlin : on y propose des ateliers de réflexion sur divers sujets tels : " l'identité ", " la violence ", " le racisme ", " le travail des enfants ", " d'où viennent nos vêtements ? ", " d'où vient le café? ", etc. Certains ateliers ont lieu pendant les vacances scolaires. Ils durent une heure environ. Le public est âgé de huit à quinze ans. Les participants ne se connaissent pas nécessairement et peuvent avoir des âges différents. Un groupe compte en moyenne une dizaine de participants.
D'autres ateliers se font en coopération avec des écoles : les enseignants choisissent un thème, contactent l'animateur, auquel ils expliquent leur choix - souvent lié à un problème particulier dans leur classe. Les groupes comptent douze à quinze participants. Un atelier de réflexion dure de un à trois jours, à raison de deux ou trois heures quotidiennes. Dans ces ateliers, beaucoup de temps est consacré au jeu, à des exercices préparatoires - on change d'activité environ tous les quarts d'heure. Des enseignants sont présents en tant qu'observateurs muets ;ils participent parfois en tant que co-animateurs, après accord.
Afin de donner une idée plus précise de ces travaux, je vais maintenant illustrer ces propos par deux exemples tirés de deux séances d'atelier, l'un portant sur la justice, l'autre sur le respect.
Atelier de vacances
Public : enfants de 8-11 ans
Durée : 1 heure
Objectifs : réfléchir sur une notion en partant du vécu pour ensuite aborder l'abstrait et le conceptuel.
Démarche :
1. Travail individuel (15 minutes) : dans de l'argile, l'enfant fait une sculpture sur " la justice ". C'est un exercice difficile, les cinq premières minutes, on entend des soupirs et des " Pfff ! C'est difficile ! " . Puis chacun a une idée et se met au travail. Les enfants sont très concentrés.
2. Présentation des Oeuvres (15 minutes) : ceux qui le souhaitent - c'est facultatif et il est primordial de le préciser - présentent leurs oeuvres, et ce de la manière suivante. Devant une sculpture, chaque spectateur, l'un après l'autre, dit ce qu'il voit dans l'oeuvre. Une fois que tous les spectateurs se sont exprimés, l'auteur explique ce qu'il a voulu représenter. Puis on passe à la sculpture suivante, etc. Cette phase est très importante pour les enfants : elle leur permet de se libérer de la tension qu'exige l'exercice précédent, ils peuvent bouger, parler, se raconter. Ce jour-là, tous ont représenté non pas la justice mais l'injustice, en sculptant des scènes telles que :
- un contremaître s'apprêtant à tuer un travailleur exténué qui réclame une pause ;
- une maîtresse donnant de bonnes notes à son " chouchou " et de mauvaises aux autres élèves ;
- un employé mal payé face à son patron qui gagne beaucoup alors qu'il est tout le temps en vacances, etc.
3. Discussion (15 minutes). Il s'agit maintenant d'élucider la notion de justice. Les enfants s'expriment à tour de rôle. La discussion commence par l'observation et la description de cas concrets : les enfants se basent sur les sculptures réalisées pour, d'abord, expliquer l'injustice. Puis on essaie de voir ce que les différentes représentations (les différentes formes d'injustice) ont en commun. Nous abordons alors une première phase d'abstraction. Considérer une sculpture particulière, essayer de voir ce qui peut y être modifié pour retourner la situation d'injustice en situation de justice permet d'aborder la question de front qui nous préoccupe : qu'est-ce que la justice ? L'attention se focalise sur le problème du travail. Un enfant propose une définition : " la justice, c'est quand tout le monde peut (a le droit de) travailler ".
Un coup d'oeil sur la sculpture du contremaître et du travailleur montre que cette définition n'est pas complète, car si une personne malade a le droit de travailler, il faut néanmoins qu'elle puisse faire des tâches réalisables. Après des tâtonnements, on ajoutera " en fonction des capacités de chacun ". Quelqu'un abordera le problème de la juste rémunération, etc. Puis on regarde les autres sculptures pour essayer de donner de la justice une définition plus universelle. Certaines sculptures nous aident dans notre recherche de définition, d'autres au contraire montrent que la définition n'est pas toujours applicable. Toujours s'appuyant sur les sculptures, les enfants progressent rapidement dans l'abstraction et, sans la nommer, abordent le problème de la compensation, qui sera ensuite expliquée. Au bout d'un quart d'heure de discussion très concentrée, les enfants montrent des signes de fatigue et la discussion est suspendue.
4. Nouvelle sculpture (15 minutes). Comme nous avons encore du temps devant nous, je propose aux enfants de refaire une sculpture en essayant de représenter la justice et non l'injustice. Cette fois, ils peuvent communiquer : la discussion se poursuit de manière informelle. Ici la présence de l'adulte n'est ni nécessaire ni, je crois, souhaitable : les enfants ne souhaitent plus débattre, mais simplement échanger des idées, poser des questions, raconter ou écouter des anecdotes. Ils sont fatigués mais excités, et le travail manuel semble les calmer. Le travail terminé, chacun dit simplement ce qu'il a représenté. Les sculptures sont, cette fois, plus simples et plus abstraites. Tous emportent leurs oeuvres chez eux.
Évaluation : travaillant avec ses mains à exprimer une notion abstraite, l'enfant lui donne une forme concrète, celle d'une situation qui souvent le touche particulièrement, lui personnellement ou son proche entourage. Il peut ainsi donner libre cours à des émotions, les verbaliser ensuite lors de la phase de présentation. De cette manière, il peut se décharger, du moins en partie, du fardeau émotionnel que le sujet peut comporter pour lui. Quant à la discussion, elle s'appuie sur les oeuvres exposées et non sur les situations, parfois réelles voire douloureuses, qui ont pu les inspirer. Tous ces éléments peuvent contribuer à désamorcer, du moins en partie, un trop-plein d'affect bloquant parfois le débat à visée philosophique.
D'autre part, ces techniques permettent d'abord à l'enfant d'objectiver quelque chose qui pour lui est souvent confus : l'objet produit, s'il est d'abord quelque chose de très subjectif, aide l'enfant et le groupe dans une rapide avancée vers l'objectivation. En outre, ces productions constamment présentes permettent à chacun d'y faire référence, soit pour y puiser une nouvelle idée, soit pour illustrer ses propos ou argumenter.
Enfin, la discussion a lieu après une phase de travail individuel très intensive et nous avons à faire à des participants qui s'y sont préparés et ont réfléchi sur la question. Aussi peut-on rapidement entrer dans le vif du sujet.
La dernière phase (nouvelle sculpture) n'est pas absolument nécessaire et n'a pas toujours lieu. Ce travail permet cependant à l'enfant de faire une synthèse personnelle, de la cristalliser dans une oeuvre, de discuter de la question dans un cadre plus informel avec ses camarades. Il permet aussi à l'animateur d'apprécier ce que l'enfant a retenu de la discussion. Enfin, l'enfant emporte une représentation physique qui souvent servira de support à une poursuite de la discussion, en famille ou avec ses amis.
Le respect : expression corporelle
Atelier en milieu scolaire (élèves en échec scolaire, problèmes de violence en classe).
Public : jeunes de 14-15 ans, origines ethniques différentes.
Durée : 2 heures et demie.
Objectifs : Déchirer le voile de l'apparence pour découvrir ce qu'il dissimule ; prendre conscience de son corps ; se voir avec le regard de l'autre ; prendre conscience d'un problème, l'articuler, le formuler, le comprendre, en dégager les causes possibles.
Démarche :
Nous avons abordé la question du respect par le biais de la Grenze. Ce terme est difficilement traduisible en français, signifiant à la fois frontière et limite, mais il a, dans le cas qui nous occupe, une connotation particulière. Sans doute le français dira-t-il " territoire, domaine " : la Grenze dit aussi la frontière qui délimite mon espace ou mon territoire, dont elle garantit l'intégralité, l'inviolabilité, elle dit la limite à ne pas franchir, à respecter.
Aborder la question du respect par le biais de la Grenze, cela signifie : (1) prendre conscience de l'existence de cette limite-frontière ; (2) l'éprouver pour soi ; (3) la percevoir chez l'autre, et la percevoir consciemment.
1. Exercice (après des jeux préparatoires). Les participants se mettent à deux ; l'un dessine avec ses pas le contour d'un espace, son territoire. Puis il y prend place, les mains derrière le dos. L'autre pénètre dans le territoire, les mains derrière le dos, lui aussi. Pas d'échange verbal, on se regarde dans les yeux pendant tout l'exercice. Si l'un pénètre timidement dans un territoire étranger, un autre y entre brutalement ou s'y installe commodément. Puis on inverse les rôles. (Comme nous avons affaire à une classe, à des adolescents, à un groupe où le respect de l'autre pose problème, il est primordial de ne pas mettre ensemble de bons amis ou des jeunes de sexes différents).
2. Évaluation en présence d'animateurs en petits groupes de quatre ou six : les partenaires restent ensemble. On constitue des groupes de garçons et de filles séparés. Il faut répondre aux questions suivantes : " Comment t'es-tu senti quand on a pénétré dans ton territoire ? Comment as-tu réagi pour le faire sentir ? Comment a réagi l'autre? ".
Cet exercice provoque beaucoup d'émotions : ainsi un garçon apprend avec surprise avoir blessé celui dont il a pénétré brutalement le territoire et lui reproche de s'être fait tout petit, de ne pas avoir fait comprendre qu'il ne fallait plus avancer ; un autre dit n'avoir pas osé s'affirmer face à l'intrusion de l'autre, ou avoir ressenti de la colère à ce moment, sans oser la montrer, etc.
3. Discussion. Il s'agit ensuite de voir si les jeunes connaissent des situations similaires dans la classe, et lesquelles. C'est alors que l'un apprend qu'il agace tout le monde parce que pénétrant des espaces sans qu'on l'y ait convié (discussions, jeux, groupes). Ou bien on apprendra que la jeune fille souriante, qui semble tout accepter de bon coeur, souffre sous son masque de fille gentille, n'osant ou ne sachant comment montrer où sont les limites, et moins encore les faire respecter, etc. Puis on réfléchit ensemble sur les possibilités de remédier aux différents problèmes.
Évaluation : dans ce type d'exercice, on se comporte spontanément et comme on se comporte dans la vie courante. L'exercice est bref mais la prise de conscience de chacun sur son propre comportement, sur ce qu'il exprime, sur ce que l'autre lit en lui, sur les conséquences de cette interaction, est bouleversante pour celui qui se prête à l'exercice.
Le jeune se découvre dans le regard de l'autre et fait l'expérience de lui-même, prend conscience de son corps comme d'une entité qui exprime quelque chose, qui dit quelque chose sur lui et qu'il ne voit pas, dont il n'a même pas conscience. Parallèlement, il découvre qu'il réagit au corps de l'autre : il réagit à son geste, à son regard, tout comme l'autre réagit aux siens, immédiatement, mimétiquement. Il se rend compte alors que l'interaction est déterminée en partie par lui, qu'il peut la modifier en agissant, c'est-à-dire qu'il peut produire par lui-même les effets régis par la loi de l'être-avec.
Prendre conscience du réel et de sa propre intériorité par le biais du corps permet à l'enfant et à l'adolescent une approche ludique de problèmes philosophiques, ou une approche philosophique de leur vie quotidienne et de leurs problèmes. Les techniques de communication non verbales, prenant le mimétique et l'affectif comme point de départ, pour envisager ensuite le réflexif et le cognitif, rendent les notions abstraites plus accessibles au jeune tout comme elles peuvent l'aider à diminuer la tension des situations conflictuelles où vit l'enfant. Aussi me semble-t-il que nous avons là une voie qui demande à être encore creusée et qu'il serait intéressant de confronter avec d'autres expériences menées dans le même sens.
(1) Voir à ce sujet notamment les exercices présentés dans le livre d'Augusto Boal, " Théâtre de l'opprimé", La Découverte, Paris, 1996.