Autre entrée possible pour ces pratiques : le travail durant la formation professionnelle, comme thème de formation. Il peut à présent faire l'objet de mémoires professionnels spécialisés. L'auteur nous en donne un exemple, en rendant compte synthétiquement de ses pratiques.
L'année dernière, à l'occasion de ma formation au CAPSAIS option D (troubles de l'identité et du comportement), j'ai développé un mémoire professionnel concernant le Développement de la pensée et pratique philosophique, avec comme problématique : " La pratique d'ateliers philosophiques en Institut Médico-Professionnel peut-elle permettre aux jeunes de mieux se poser comme sujets pensants ? ".
Durant toutes mes années d'enseignement en école élémentaire et maternelle, et surtout durant les années passées en secteur spécialisé (SEGPA et CLIS), je me suis rendu compte que les enfants en difficulté avaient toujours un niveau d'expression orale très pauvre. Je m'apercevais, de plus, qu'au fil du temps plus leur capacité de parole progressait, plus ils entraient dans les apprentissages.
Dans les Instructions Officielles de 20021, toutes les disciplines concourrent au développement de la langue française, c'est une véritable colonne vertébrale de tous les apprentissages. Pour le législateur, l'expression orale est au coeur des processus cognitifs. À la lecture des I.O, on s'aperçoit que la pratique de la langue, qu'elle soit écrite ou orale, est conçue principalement comme un outil culturel au service des apprentissages.
Cependant, en observant ces élèves en difficulté, on se rend compte que l'enjeu est plus profond. Au fur et à mesure qu'ils progressent dans la langue orale, des personnes pensantes naissent en entrant dans les apprentissages.
Une année de formation m'a fait comprendre que la fonction principale de l'enseignant de l'option D, avec les différents partenaires, est de permettre à l'élève de construire son identité d'enfant - élève pensant. Mon problème était de trouver une démarche qui permette de mettre en évidence le lien qui existe entre le langage et la construction du sujet pensant.
Une trajectoire personnelle vers ce choix..
Pour cela, je me suis remémorée mes expériences de formation : en 2000, l'IUFM de l'Essonne a organisé un stage de formation continue dont l'intitulé était " travailler à l'école maternelle ". J'avais été alors sensibilisée à l'intérêt de la pratique philosophique à l'école maternelle. J'y notais alors qu'elle permet entre autres :
- le développement des capacités d'argumentation (langue orale),
- le développement de la citoyenneté (éducation civique),
- la compréhension du rapport au savoir (transversalité) et du rapport à la loi (éducation civique).
Cette même année, Michel Tozzi, didacticien français de la philosophie, constatait que " des expériences de discussions philosophiques se développent en France avec ou sans des formations d'accompagnements dans certains IUFM ; il s'agit d'une innovation, en rupture avec la tradition qui veut que l'on n'enseigne la philosophie qu'en classe de terminale "2.
Sans doute influencée par cette " vogue ", j'avais alors commencé à pratiquer des discussions " philosophiques " en grande section de maternelle puis en CLIS. Mais je m'apercevais que je n'avais qu'une démarche superficielle : l'animation du débat était périlleuse, les enfants se contentaient de décrire des moments vécus dans le présent. Souvent source de conflits dans le groupe, ce moment se transformait en un règlement de compte que je guidais vers une conclusion plus ou moins moralisatrice.
Le lien entre langage et sujet-pensant était trouvé : pratiquer le débat philosophique pour permettre la construction du sujet pensant. Indirectement, cela viserait l'amélioration de ma pratique de la philosophie. Mais surtout, cela me permettrait une réflexion approfondie sur le cheminement de la pensée de l'enfant quand il discute avec ses pairs sur des sujets universellement porteurs.
Quelques éléments sur ma pratique
Durant une année, j'ai donc animé des débats à thèmes philosophiques avec des jeunes d'IMPRO âgés de 14 à 23 ans. Une séquence était constituée de trois séances :
1. Déclenchement du sujet par une médiation culturelle et première collecte des situations de vécu quotidien.
2. Rappel des situations décrites la séance précédente et entretien philosophique ; enregistrement au magnétophone de la problématisation suivie de la discussion philosophique ; enregistrement de l'argumentation et écoute de l'enregistrement.
3. Nouvelle discussion philosophique ; enregistrement de l'argumentation et débat collectif ; la conceptualisation : mise en commun d'une synthèse publiée dans le journal coopératif. Pratiquement, les sujets traités ont été les suivants :
| Séquence n° | Médiation culturelle | Concept philosophique |
|---|---|---|
| 1 | Album " riche et pauvre "de Piotr éd. Seuil Jeunesse | Qu'est- ce que le bonheur ? |
| 2 | Goûter philosophique | Dilemme: qui est le plus heureux des deux personnages ? Pourquoi ? |
| 3 | Thème spontané proposé par les plus âgés | L'égalité entre les hommes et les femmes |
| 4 | Le beau et le laid | |
| 5 | Le temps qui passe | |
| 6 | Idem | L'amour |
Philosophie, ou pas ? Des questions à se poser..
Au fil des séances, j'ai approfondi ma réflexion théorique sur le cheminement de la construction de la pensée. J'ai pu observer les évolutions de chacun et améliorer le dispositif et ma démarche d'animateur, d'où mes questions :
1) Y a-t-il bien eu pratique philosophique ? En effet, si le but ultime de la philosophie est de permettre à chacun d'interroger et de transformer ses conceptions et celles des autres pour accéder à la sagesse, l'objectif à atteindre paraît hors de portée de tous et philosopher avec des jeunes d'IMPRO peut sembler illusoire.
Plus modestement, " pratiquer la philosophie " peut être un moment durant lequel le sujet, qu'il soit enfant ou vieillard, échange avec d'autres sur des sujets universels tout en construisant son propre jugement. L'analyse de la pratique professionnelle permet de dire que les élèves de l'IMPRO, suivant leur pathologie, sont à différents stades du philosopher. Certains ne sont pas dans le langage, d'autres trop repliés sur eux-mêmes ne s'intéressent pas aux autres, certains encore restent sur leurs représentations, certains enfin changent d'avis de façon versatile. Qu'ils en soient au stade le plus primaire du philosopher, c'est-à-dire de l'apprentissage de l'expression orale pour penser ou au plus élaboré, c'est-à-dire à la construction du jugement, les jeunes de l'IMPRO sont sur le chemin de la philosophie. De façon plus générale, cela s'inscrit dans les perspectives de Philippe Meirieu qui précise que pour éduquer " il faut viser le partage total des savoirs entre les hommes sans espérer que la réussite survienne, et sans, pour autant, abandonner la moindre parcelle de détermination "3. Il rajoute : " Faire comme si, c'est-à-dire penser que les choses sont réalisables alors qu'elles ne sont qu'exceptionnellement et fugacement possibles ".
Je complèterai en précisant " surtout avec les jeunes de l'IMPRO ". La pédagogie exige donc de croire en l'éducabilité de chaque élève grâce à l'appropriation de différents objets culturels. La pratique philosophique en est un.
2) N'était-ce pas des leçons de morale ? Une de mes craintes était qu'en philosophant, je fasse des leçons de morale. On peut d'abord dire que, selon moi, toutes les positions de l'enseignant sont influencées par une certaine morale : tout objet culturel proposé est le fruit d'un jugement moral. Cela crée l'humanité de chacun, de tous. À nous pédagogues de soumettre cet objet culturel à l'élève de façon à ce qu'il y reconnaisse le meilleur de ce qu'il peut être lui-même, tout en le dotant de capacités critiques qui ne l'enfermeront pas dans ce qu'on lui transmet.
Faire pratiquer et pratiquer la philosophie à l'école et en particulier en IMPRO paraît alors indispensable à toute éducation. Jules Ferry déclarait en 1881 : " La culture du jugement est l'impératif premier de toute pédagogie de la liberté "4. P. Meirieu va dans ce sens, et rajoute même que la culture scolaire n'est émancipatrice que si elle permet l'émergence d'un sujet plus libre.
3) En quoi le langage élaboré aide-t-il le sujet à se construire ?
Comme on a pu le constater au fil des pratiques professionnelles, les sujets se construisent au fur et à mesure qu'ils communiquent. Bien souvent, le médiateur a une place centrale. Il permet aux élèves de se placer au sein du groupe. Parfois, plus ferme, il doit demander aux jeunes de parler par eux-mêmes sans reprendre les propos de leurs pairs. On a pu constater des progrès dans la communication et dans le positionnement de chacun. On peut dire que l'activité nécessite le langage et l'améliore.
Cette communauté de recherche est également un moment de mise à distance avec le concret et le présent, de conceptualisation. On sait que là, réside une des difficultés majeures de ces jeunes, et travailler sur celle-ci est toujours riche. Formuler ou écouter formuler par d'autres de nouveaux concepts abstraits permet au sujet d'accéder à la culture. Plus de culture offre plus d'humanité au sujet. On est bien dans une consolidation de la formation d'un sujet plus humain.
Toute construction du sujet passe par la décentration. On a pu s'apercevoir que la philosophie poussait les jeunes à sortir de leur " coquille. " J'ai constaté que cette éclosion se déroulait sous les yeux du pédagogue, quand les thèmes sont proches de leurs angoisses. Cependant, il faut relativiser l'impact des sujets abordés, les jeunes sont souvent là où on ne les attend pas. P. Meirieu le souligne, " l'effet d'attente parasite toujours les dispositifs... "5. Et je me permets de rajouter que cette attente est très fortement ressentie par les jeunes en grande difficulté. Ils sont très réceptifs à ce que l'on attend d'eux (dans l'implicite ou l'explicite) et se positionnent toujours pour faire plaisir au pédagogue ou au contraire pour l'ennuyer.
On peut dire que la pratique philosophique est une façon non psychologique d'aborder les problèmes existentiels, elle a donc toute sa place dans la scolarité des jeunes notamment pour les plus perturbés psychologiquement. C'est donc au pédagogue de garder sa position d'enseignant en utilisant des médiations culturelles propres à l'activité scolaire.
Interroger sa représentation et construire son propre jugement sont des compétences difficilement accessibles pour des sujets fragiles. Le but de l'enseignant de l'option D est de bâtir un étayage autour de chaque jeune afin qu'il puisse accepter de grandir. C'est-à-dire de devenir un sujet capable de se fixer ses propres pensées et ses propres buts. Cet étayage de plus en plus discret doit permettre au sujet d'accepter le doute, la frustration, la solitude et la séparation. Il doit favoriser l'accès à plus d'indépendance, et donc permettre aux jeunes de se positionner personnellement.
Émanciper le jeune élève est le but de l'acte éducatif. Le pédagogue doit avoir, en permanence, présente à l'esprit la question que P. Meirieu pose : " Les tâches proposées reconnaissent-elles ou non à chacun un sujet possible et ne les engagent-elles pas à se considérer comme des objets ? "6. C'est donc un travail à long terme, un état d'esprit qui doit transparaître durant toute la scolarité et même dans tout acte éducatif.
Conclusion : quelle suite au mémoire?
Cette soutenance de mémoire a beaucoup plu au jury qui m'a interrogée, d'autant plus qu'un membre du jury pratiquait personnellement avec sa classe des ateliers philosophiques.
Maintenant, j'enseigne en hôpital de jour. J'y exerce deux fonctions :
- l'une consiste à scolariser à l'hôpital des adolescents à troubles de la personnalité et de l'identité. Ceux-ci ont des difficultés à se positionner comme sujets pensants ;
- l'autre a pour but d'aider à l'intégration dans le milieu ordinaire d'élèves suivis dans les Centres Médico-Psychologiques. Ils ont des difficultés de repères culturels.
Je suis convaincue que ces élèves malades ont besoin de réfléchir sur des thèmes philosophiques. Je vais donc démarrer des " ateliers philo ". Par contre, mon souci principal sera de bien me démarquer des activités thérapeutiques car j'exerce dans des lieux où la fonction première est de permettre à ces enfants ou adolescents de se construire.
(1) Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? les nouveaux programmes. CNDP
(2) Préface du livre de Tozzi M., " L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire ", CNDP-Hachette, 2001.
(3) Le choix d'éduquer, p 30.
(4) Cité par Jean Oury dans Vers une pédagogie institutionnelle, Matrice, p. 195
(5) Le choix d'éduquer, éd ESF, p 95
(6) Le choix d'éduquer, éd ESF, page 148