Le texte ci-dessous est extrait d'une monographie publiée en 2004 par le dispositif académique du Programme d'aide et de soutien à l'innovation de l'académie de Lyon, consultable en totalité sur le site du Rectorat

Quatre témoignages sont alors proposés dans la monographie...

TÉMOIGNAGE N°3, Grande Section de maternelle en centre ville

(Agnès Pautard)

Le terrain : une école de centre ville, où les enfants ont peu d'autonomie. Ils sont tous inscrits pour des activités extrascolaires multiples. Les problèmes de garde sont tels que les enfants fréquentent l'école au maximum, et ce dès deux ans. Les pressions parentales pour la réussite scolaire pèsent beaucoup sur le destin des écoliers.

Dès la réunion de rentrée, j'informe les parents, en leur expliquant que c'est une fenêtre ouverte sur le questionnement naturel de chacun, là où il en est, une façon de les habituer à (se) questionner et à penser de façon authentique, ce qui ne peut que favoriser les apprentissages. S'ils sont très curieux, j'indique qu'ils ne pourront pas assister, juste lire des transcriptions, où aucun prénom d'élève n'apparaît.

Je choisis de commencer la pratique de l'atelier-philosophie au deuxième trimestre, car je donne au groupe le temps de se constituer tranquillement, en tant que groupe confiant. Je donne en effet la priorité à l'institution des règles de vie qui s'élaborent peu à peu, notamment grâce à Titou, notre pantin pédagogique (ce que j'appelle un " objet transitionnel collectif ").

Je fais deux groupes, un effectif de trente est trop lourd pour permettre de se parler vraiment ! Pour l'autre groupe, chaque année apporte des solutions différentes : animation en bibliothèque, échange de service ... Les deux groupes passent chaque semaine.

Chaque séance dure une demi-heure, exactement : cinq minutes de présentation et réflexion personnelle, dix minutes enregistrées, dix minutes de réécoute et de réactions juste après, et cinq minutes pour noter les questions dans le carnet de questions. Vu l'âge précoce des enfants, les temps 1 et 2 se succèdent. Chaque séance a lieu dans la classe, mais dans un espace spécifique. Les enfants installent leurs chaises en rond, ainsi tous peuvent se voir. Je m'assois dans le cercle avec eux, nous faisons tous partie de la même communauté humaine.

Le magnétophone est prêt, avec sa cassette de deux fois dix minutes, ainsi qu'un stylo et le carnet de questions. Ces cassettes courtes sont pratiques, car les enfants entendent le déclic quand c'est fini, et personne n'a à se soucier de l'heure. Le micro circule de main en main, toujours dans le même sens, et dans l'ordre du voisinage direct. Chacun est ainsi rassuré, chacun sait que son tour viendra, chacun a sa place, en tant que penseur, qu'on soit parleur ou " pas encore parleur ". Pourquoi faire passer le micro ainsi ? Certes, cela représente un effort considérable d'attendre son tour, de différer sa pensée, de se souvenir, tout en écoutant les autres, mais si cette activité est destinée à " tous " les enfants, il faut prendre en compte ceux qui n'oseront pas réclamer la parole. J'ai bien sûr essayé de donner la parole à la demande. Les échanges sont plus vifs, le contenu plus dense, mais ce n'est pas cela qui compte !!! En effet, cette formule favorise l'expression spontanée de ceux qui sont à l'aise, comme dans le contexte scolaire ordinaire.

Comment ça se passe la première fois ? J'explicite. Je présente le mot " philosophie ", en disant que tous les humains réfléchissent à de grandes questions, pour lesquelles il n'y a pas une seule réponse. Je précise qu'ils parleront entre eux, et que, moi, je ne parlerai pas. Ils parleront uniquement dans le micro, à leur tour. Ce sera fini quand la cassette s'arrêtera, puis on réécoutera ce qui a été enregistré. Ils me dicteront leurs questions personnelles à la fin. La cassette sera ensuite dans le coin écoute à disposition de tous.

Voici la formule ritualisée qui marque l'entrée dans l'activité de la pensée : " Comme tous les gens de la Terre, les adultes, et les enfants, les gens d'ici, les gens d'ailleurs, les gens de maintenant et les gens d'avant, nous allons réfléchir ensemble à une question qui nous intéresse tous ". Je cite la question du jour, en ajoutant : " Réfléchissez pour vous ", et en laissant une à deux minutes. J'enclenche alors la cassette, et passe le micro à mon voisin. Je ne regarde personne en particulier, je me concentre sur le moment présent, attentive et neutre. Au bout des dix minutes, pendant que je rembobine la cassette, je demande :

- " Qui n'a pas parlé et pourquoi ? ", afin que soit reconnue l'activité du " penser ", même sous la forme : " je n'avais pas d'idée aujourd'hui ". J'ai observé à maintes reprises d'autres enfants intervenir pour aider : " Tu pouvais dire comme moi, et tu changes un petit peu ! ".

- " Quelle était la question ? ", et j'interroge jusqu'à ce que la formulation initiale réapparaisse, tant il est vrai que l'on répond souvent à la question que l'on entend dans la question. Cette prise de repère va dynamiser l'écoute.

Puis j'introduis le deuxième temps.

- " Nous allons réécouter une partie de la cassette, si vous voulez ajouter quelque chose ou réagir à propos de ce que vous entendez, levez le doigt ".

La cassette défile jusqu'à une première intervention. Certaines fois il n'y a presque pas de réactions. D'autres fois c'est intense. J'interviens avec discrétion et parcimonie. Par exemple : " Pourquoi dites-vous que ces deux idées sont différentes ? ". Au bout des dix minutes, la cassette n'ayant pas été écoutée jusqu'au bout, j'arrête.

Je note les questions proposées dans un carnet, où je pioche. Cette liste est fondamentale : elle témoigne de l'implication dans une pensée qui se cherche. Je les choisis selon des critères simples : caractère général, sans lien avec l'actualité, et formulations variées. Aucune restriction sur les thèmes, même pour des enfants de cinq à six ans. Il faut juste que je me sente à l'aise. Les premières questions, c'est moi qui les apporte. Il arrive qu'un enfant ne parle qu'à la dixième, voire à la dernière séance ! Avant, bien sûr, il a écouté les autres, et réfléchi. Il lui a fallu tout ce temps pour qu'il prenne conscience de sa pensée à lui. Et à moi, beaucoup de recul, de détachement et de confiance pour être sereine. C'est au final l'enfant qui décide d'apprendre et de penser !...

FONDEMENT DU PROTOCOLE

Objectivement, la façon de pratiquer dans ces classes n'est pas la même. Pourtant les enseignants revendiquent l'appartenance à l'atelier-philosophie Agsas, ils se réfèrent au même protocole, et adhèrent aux mêmes fondements...

Le projet est pédagogique, mais la visée, le sens, le contenu sont philosophiques !

Les fondements reposent sur une valeur essentielle : le respect de la personne. La méthode est issue de quatre rencontres :

• L'atelier-philosophie vise à permettre à tous les élèves de faire l'expérience irremplaçable d'être à la source de leur pensée, d'oser explorer leur pensée, de s'autoriser à penser : c'est l'enjeu du temps n°1 du protocole.
• Cette pratique part des questions " générales " des enfants, là où ils en sont. Ces énigmes de la vie n'appellent aucune réponse définitive.
• Elle permet à tous, au sein du groupe de pairs, tous ayant le statut d'interlocuteurs valables, de dépasser les particularités, les opinions, pour fonder la singularité de chacun. Ceci est rendu possible grâce à la confrontation et à l'échange des idées, et à la découverte du sentiment d'appartenance à l'humanité.
• Il est à noter que ce dispositif met en lumière les étapes " naturelles " de la construction de la pensée de l'enfant, étapes encore peu étudiées aujourd'hui, sauf par Jacques Lévine. Ce sont les " préalables à la pensée philosophique ", qui marquent le passage des émotions dans le corps aux images, aux mots, vers les idées et les concepts. Il faut du temps, beaucoup de temps jusqu'à la pensée rationnelle, vers un " bien penser ", et vers la pensée raisonnable, critique, personnelle.

Pour conclure, cette expérience valorise la construction identitaire et l'accès au sens (de la vie, des savoirs, de l'École). Le cadre est suffisamment rassurant pour donner envie à chacun d'inventer sa vie, en pensant tranquillement, sans crainte. Ce sont là des préalables indispensables à l'élaboration de la pensée philosophique, définie comme refus de l'inintelligible, et confiance dans la capacité d'intelligence à rendre intelligible la " chose " éducative."

Ces fondements permettent de définir un type de pensée. Lorsque l'enfant ose penser, puis parle dans le groupe, où il est autorisé à penser en son nom, on peut qualifier cette pensée d'authentique, de vivante, d'engagée et de personnelle. Elle témoigne à la fois du cheminement de l'enfant, là où il en est, et d'autre part de sa volonté à évoluer, en prenant le risque de la confrontation d'idées. Cette pensée est par conséquent solidaire, car elle se construit en commun, pour donner du sens à la vie d'aujourd'hui et à celle de demain, dans une exigence spontanée d'humanisation et de civilisation. Elle prépare ces " petits d'hommes " à faire des choix, à " bien vivre ", en conscience. Cette parole, donnée pour " vraie ", au sens où nous venons de la définir, est au centre de la personne. Elle est respiration de l'Etre, elle est désir de comprendre ce qui nous entoure. Cette pensée authentique s'appuie sur un appareil à penser, mais ne se confond pas avec lui. La logique, l'argumentation, l'esprit critique vont apParaître " naturellement ", dans la nécessité de la communication au sein du groupe. Cependant, l'atelier-philosophie ne propose pas des exercices systématiques pour l'élaboration de la pensée.

Penser et penser sa vie concerne tous les humains, donc " tous les enfants " de la classe.

Le dispositif choisi (classe entière ou par demi-groupes alternés) est valide s'il n'écarte aucun élève. Il concerne, sans restriction, filles et garçons, élèves en difficulté scolaire et les autres, de la grande section de maternelle (et parfois avant) au collège, tous " candidats à l'humanité ". Les enfants sont donc considérés, tous, comme interlocuteurs valables, ayant un même statut de co penseurs. L'enseignant, lui, représente le monde des adultes pensants, et donc en tant qu'humain, il prend place avec les enfants. Il accrédite ainsi l'idée que " penser sa vie " est une activité qui n'est pas propre au domaine scolaire. Cette idée est renforcée pour les élèves par le fait qu'il n'y a pas d'évaluation, puisque la philosophie n'est pas au programme.

Penser avec les autres.

La pensée du groupe est un réservoir extraordinairement complexe et riche. Elle se construit dans la confrontation des pensées, des opinions, des croyances ... Elle permet d'ancrer le désir de construire ensemble du sens, et de se découvrir tous engagés dans un travail de civilisation, avec le sentiment d'appartenance à l'humanité.

Si elle procure de la jubilation, de la considération, cette activité de parole est par ailleurs exigeante : formuler sa pensée pour se faire comprendre, écouter pour comprendre les autres, mais c'est à ce prix qu'évoluent les pensées individuelles, et que se découvre le statut social de chacun. Le dispositif est conçu pour que le groupe soit suffisamment bienveillant, et facilitateur du penser et du " parler vrai ". Parler avec les autres, c'est parler en son nom, être responsable de ce que l'on dit, l'assumer. Parler avec les autres, c'est se laisser surprendre par sa parole, celle des autres, et celle qui va naître de cette rencontre.

Penser en groupe de façon authentique requiert de la quiétude.

Le cadre est rassurant, bien sûr car il est empreint d'humanité, mais aussi parce qu'il est explicite en tous points.

Les enfants connaissent la nature de l'activité, le lieu, le temps (durée et fréquence), les modalités particulières de fonctionnement (regroupement, attribution de la parole, recueil des questions, respect des règles de vie de la classe, liens avec les parents ...), ainsi que le rôle particulier de retrait du maître, rôle qui peut être déconcertant pour eux.

Penser en groupe nécessite du temps, et oblige à prendre son temps !

• Des tout-petits temps : l'annonce de l'activité ritualisée, temps de préItemtion qui permet à tous de s'installer. Mais aussi le petit intervalle entre les deux temps de dix minutes, qui permet de se dire sujet pensant.
• Du long terme pour donner l'habitude de penser.

La prise de conscience d'être à la source de sa pensée survient, soudain, un jour, dans notre " espace de délibération interne ". C'est une expérience extraordinaire et unique. L'enseignant ne peut deviner quand cet instant se produit. Donner à chacun la chance de vivre cela, à son rythme, c'est concevoir ce projet sur l'année, en imposant un rendez-vous régulier.

• Du très long terme : penser se fait par étapes, qui représentent les préalables à la pensée philosophique. Sa matière est riche : images, mots, souvenirs, fulgurance des intuitions, sensations, idées ... La pensée est incarnée, chevillée au corps et aux pulsions. Penser est un processus de maturation, et de création ; c'est un travail secret, souterrain, et continu, qui vise la structuration des idées, l'élaboration des concepts et la construction d'un " bien vivre ", raisonnable. C'est un chantier ouvert, le travail de toute une vie.
• Et des temps de natures différentes : le temps de l'expérience, de l'action (le cogito), et le temps du rebond, du positionnement, c'est la " réécoute " du deuxième temps.
• Introduire trop tôt le débat philosophique, avec des exigences didactiques, chez des élèves qui n'ont pas pris conscience de leur capacité à penser, et ne se sentent pas reconnus comme penseurs potentiels, est vain.

Penser en groupe est une dynamique.

Ce n'est ni une routine, ni un discours clos ou convenu.

À chacun sa stratégie. Ici, les séances sont courtes à dessein : la frustration est ce qui va permettre à l'enfant, dans la curiosité et l'intérêt qu'il nourrit pour la question, de désirer penser, encore et encore. Dix minutes suffisent donc, car il est entendu que l'objet de cette pratique n'est pas de faire le tour des notions. L'enseignant ne doit pas se fixer sur le contenu des interventions, mais sur l'élaboration de la pensée du groupe. C'est une toute autre démarche qui est présentée dans certaines collections de livres de philosophie pour enfants.

Penser en groupe demande des efforts de concentration, et d'écoute.

• Il est à noter que le plaisir à penser ensemble façonne une posture naturelle de penseur, de co-penseur.
• L'enregistrement facilite la pensée ; il est la trace de la pensée du groupe, sa mémoire.
• Le micro aussi facilite la pensée, même si certains ne sont pas à l'aise au début. Il amplifie, certes, mais il formalise la prise de parole, indiquant d'où partent la parole et les idées. Celui qui tient le micro est repéré comme locuteur et regardé comme quelqu'un qui va apporter quelque chose au groupe. De plus, ce micro représente le tiers, et oblige à un tri mental : ce qui se dit en société, ce qui se dit entre humains, ce que moi je veux dire, ce que je peux dire, là, dans ce groupe, pour parler " en mon nom ".
• La séance enregistrée, est partiellement réécoutée dans un deuxième temps, qui se fait sans micro. Réécouter permet le recul, et la prise de position. C'est aussi un moment de transition entre ce moment de nature universelle, et le temps " scolaire " de la classe, qui va reprendre après.

Penser seul ou en groupe, c'est d'abord oser penser, c'est lutter contre des blocages, à tous les niveaux. Quels peuvent-ils être ?

• Tout d'abord, on peut dire que ce qui fait irruption fait violence, et ne permet pas la mise à distance ; c'est pour cela que la question choisie ne peut être une question d'actualité. L'urgence bloque la pensée au niveau de l'émotion et de l'opinion. La question d'ordre général, ne sera pas choisie pour répondre à une difficulté particulière.
• Ensuite, le jugement d'autrui (ou bien qu'il disqualifie ou bien qu'il surestime) constitue une pression que de jeunes enfants ne peuvent dépasser seuls. Et c'est pour cela que l'enseignant n'intervient pas, reste silencieux, et adopte une posture de confiance et d'écoute bienveillante dans le premier temps. Il n'a pas à influencer les élèves sur un tel contenu. C'est lui, l'adulte tutélaire, qui doit les protéger contre toute autre intrusion ou menace, par exemple les curiosités parentales.

C'est lui, garant d'un tel cadre, qui les autorise à penser. Son accompagnement dans le deuxième temps est le plus discret possible. Par ailleurs, toute conduite de classe manipulatrice, dans l'abus d'autorité, l'injonction ou la démission est contraire aux principes de cette activité.

• Enfin, oser penser, c'est avant tout se questionner.

Recueillir les questions des élèves garantit, pour tous, un cheminement dans une pensée ouverte, en évolution permanente. L'ajournement (" cette question est trop difficile pour toi, tu sauras plus tard ") congédie la pensée. La reconnaissance de la place des questions participe à l'estime de soi.

P.S. : site de l'AGSAS : www.agsas.free.fr