Accueillis au palais des Congrès de Nanterre par la mairie de cette ville, 150 participants (sur 180 inscrits, 30 n'avaient pu se déplacer en raison des mouvements sociaux) ont pu, durant deux journées, confronter leurs expériences en école, collège, lycée ou milieu éducatif, prendre connaissance d'un nombre important de contributions (plus d'une trentaine) et répondre en commun à toutes les objections formulées sur les " pratiques philosophiques ou, comme le préfèrent certains " à visée philosophique ". Ce terme est maintenant utilisé fréquemment dans les articles de notre revue comme dans d'autres écrits philosophiques et plusieurs listes de diffusion y font allusion.
Soutenu par le ministre Luc Ferry, le Scérén (CNDP) et le Conseil général des Hauts-de-Seine, le colloque s'est ouvert en présence de l'inspecteur d'académie adjoint de ce département, de l'inspection générale premier degré et des représentants de CRDP. En effet, ce colloque était organisé conjointement par le CRDP de Bretagne et celui de l'académie de Versailles (CDDP des Hauts-de-Seine) et se situait dans la continuité des deux précédents avec un souci de poursuivre, d'approfondir et de préciser la spécificité de ces activités à visée philosophique.
Le choix de Nanterre, lieu d'événements tragiques de nature à rappeler les risques permanents qui menacent la démocratie et la citoyenneté, était aussi l'occasion de mettre en valeur le travail des enseignants en situation scolaire souvent difficile.
Les journées organisées à Balaruc par le Recteur de Montpellier et la DESCO avaient montré qu'en dépit des progrès accomplis, il restait beaucoup à faire pour convaincre nos partenaires de l'intérêt de ces pratiques et de leur crédibilité philosophique. C'est pourquoi, la première table ronde qui réunissait Bernard Defrance, Jacques Lévine, Claire Rioux et Ann Margaret Sharp (États-Unis), était invitée, une fois rappelées les subtiles nuances de l'expression " atelier à visée philosophique ", à s'interroger sur les enjeux de cette rencontre :
. comment cerner la spécificité de ces activités ?
. quels sont les " attributs " d'une telle pratique ?
. quelles sont ses méthodes (discussion, débat, lecture, ateliers...) ?
. en quoi sont-elles philosophiques ?
La première exigence - souvent formulée - est celle de la problèmatisation. Philosopher, c'est arracher l'opinion à elle-même en la mettant à l'épreuve, en travaillant l'idée qu'elle cache pour la sortir de sa gangue... Pour philosopher, il faut se libérer du désir immédiat de réagir et de parler. Cette frustration fondatrice ouvre la voie à la conceptualisation. Est-ce bien le cas dans l'atelier philosophique ? C'est à la fois en encourageant l'exercice de ces pratiques mais aussi, comme propose de le faire Michel Tozzi, en ouvrant la voie de la recherche, qu'on verra émerger ces compétences.
Les participants de la première table ronde témoignent ainsi, diversement, d'une multiplicité d'approches possibles, se rejoignent sur les objectifs (écoute, liberté de parole, respect de l'autre...) mais divergent sur les méthodes les plus pertinentes.
Si l'apprentissage de la citoyenneté et des règles de la démocratie peuvent passer par le dialogue et l'échange (Bernard Defrance, Anne Margaret Sharp, Claire Rioux), l'usage du débat ne fait pas l'unanimité. Méthodes variées, objectifs communs, différence dans le rapport à la personne, au groupe constituant et au monde (Jacques Lévine), relation à l'acte pédagogique et aux objectifs de classe (Claire Rioux), importance d'une initiation précoce des élèves (Ann Margaret Sharp) ... autant d'entrées proposées pour élargir et situer l'enjeu de ces pratiques. De l'atelier dont l'animateur s'exclut, s'interdisant d'intervenir sur la discussion, à la méthode du café-philo, où le participant est sans cesse sollicité et confronté à ses contradictions et guidé vers l'accomplissement de sa pensée et l'accouchement de son idée, il y a à la fois comme une large palette de nuances, et une affirmation centrale et renouvelée : l'enfant est capable de philosopher. Peut-être même qu'à travers l'élève en difficulté, et face aux exclusions générées par le système scolaire ou aux communautarismes montants, le dialogue philosophique trouve toute sa vérité, permettant ainsi à l'école de retrouver son sens en voie de perte. Que signifie apprendre si ce n'est l'exercice de penser par soi-même ? Ce sont la place de l'enfant et le statut de l'élève dans le système éducatif qui pourraient ainsi être remis à leur juste valeur. L'école, rappelait Bernard Defrance, fonctionne encore aujourd'hui selon des structures pré-juridiques où juge et partie se confondent...
Étendre, généraliser, instituer ces pratiques ? Philosopher doit-il rester une pratique élitiste ou devenir un objet de formation ? Faut-il réserver le terme d'ateliers philosophiques à des maîtres patentés ?
Qu'est-ce qu'une formation de base en philosophie pour les professeurs, les écoles, qui ne se traduise pas pour autant par l'apparition d'une nouvelle discipline et par une institutionnalisation stérilisante... ?
Pratiquer une discussion philosophique dans sa classe, c'est d'abord cultiver une attitude qui dépasse largement le cadre des ateliers.
Les contributions reçues et présentées durant le colloque dépasseront la trentaine et rappelleront que les ressources de ce domaine ont littéralement explosé depuis deux ans, comme en attestent les écrits publiés, les colloques tenus et les sites internet ouverts. Un tel matériau devait soutenir la réflexion critique de ces deux journées dans quatre directions :
. préciser les compétences disciplinaires ou transversales nécessaires à l'exercice de ces pratiques ;
. expliciter les méthodes utilisées à travers les différents dispositifs ;
. évaluer les effets des activités à visée philosophique sur les apprentissages des élèves ;
. traduire les compétences attendues en terme de formation.
Trois types d'ateliers avaient été prévus sur les deux journées :
Présentation de pratiques (en école maternelle et élémentaire, avec des publics différents, en terminale, en lycée professionnel, avec des élèves handicapés, en classe de première, aux États-Unis et au Mali)
Pratiques en situation (penser à partir de l'autre, vivre un dispositif selon la méthode Lipman ou la méthode Lévine, questionner la question, le dialogue socratique, l'arbre du respect)
Recherche et formation (modules en primaire, le rôle du maître, le questionnement des élèves)
La deuxième table ronde permettait d'ores et déjà, grâce à la lecture proposée par Geneviève Guilpain, de présenter les points forts du colloque et de réserver des réflexions pour l'avenir :
. Pourquoi et comment se former ? Ambivalence d'un désir qui traverse les nouveaux praticiens de la philosophie
. À quoi se former ? Que visent ces pratiques ? La question des finalités
. Un genre qui se cherche ou les incertitudes d'un genre ?
. De la nécessité d'un débat ouvert et commun sur les difficultés et les enjeux de la formation.
J.P. Bianchi soulignait, pour sa part, qu'au-delà du fonctionnement d'apparences multiples et de formes diverses, une idée forte réunissait les participants : retrouver le plaisir de penser et le désir d'apprendre, sentir la pensée se mettre en mouvement et s'élaborer en appui sur la construction collective, se retrouver un peu à la place de l'enfant au moment où, selon le propos de Jacques Lévine, il ouvre les yeux sur le monde qui l'entoure et se demande ce qui s'y passe.
Cet enthousiasme ne doit pas pour autant passer pour du " jeunisme ", souligne Fabrice Guého, qui rappelle les exigences des savoirs et le rôle indispensable de l'enseignant. L'enfant en aucun cas ne peut savoir ce qui est bon pour lui. C'est l'adulte, le maître, le professeur qui détient un savoir, certes peut-être relatif, comme tout savoir, mais savoir tout de même. À ce titre, on ne peut pas faire croire à l'enfant qu'il en sait plus que nous. Faire de la philosophie avec de jeunes enfants reste néanmoins un objectif d'importance pour leur devenir scolaire, sous réserve de certaines précautions : le professeur d'école n'est pas pour autant un " maître spirituel " au même titre que le professeur de philosophie et libérer la parole à l'école comporte toujours des risques. Quelle est, de ce point de vue, la limite entre philosophie et psychologie ?
De même, tout travail sur le dialogue, l'analyse des concepts, la présentation des arguments, relèvent d'abord non de la philosophie, mais de la rhétorique ou plus largement de l'argumentation.
Le succès de ce colloque (richesse et qualité des contributions, nature des thèmes abordés, nombre d'enseignants engagés, qualité de l'accueil et de l'organisation assurée par le CDDP des Hauts-de-Seine...) ne peut qu'encourager à poursuivre la réflexion : édition des Actes, nouvelle recherche sur le questionnement des élèves (enfants ou adolescents) avec Michel Tozzi, publication et échanges sur sites (" pratiques-philosophiques " et " recherches-philosophiques ")... La problématique du colloque sur la formation pourra ainsi se prolonger pour mieux cerner le type d'accompagnement nécessaire à tous ceux qui veulent se lancer ou pratiquent déjà des moments à visée philosophique dans leur classe (maternelle, primaire ou collège).
L'ensemble des contributions présentées sera rassemblé dans un ouvrage édité par le CRDP de Bretagne (Actes du colloque) à paraître en décembre 2003, avant le colloque prévu à Caen en mai 2004.