" Quel sens a l'utopie pour ceux qui voudront accompagner les enfants qui souffrent du fléau de l'échec scolaire? [...] Certains diront [...] que la vision d'un monde juste est absurde, mais pour elle ce qui est absurde et intolérable c'est la réalité même de l'exploitation, du vide et de la misère de la société "
Gonzalo Romero Izarra1
L'un des défis clés de l'éducation du début du XXIe siècle2 est de prendre en charge tous ceux qui rejettent l'éducation parce qu'ils ne réussissent pas à y trouver leur place. Quelle réponse pouvons-nous lui apporter en utilisant les programmes pour apprendre à penser? Pour l'évaluer, nous nous limiterons ici à l'étude du programme de philosophie pour enfants Apprendre à penser, de M. Lipman.
Dans ce but, il faut prendre en compte deux niveaux : la communauté de recherche composée des éducateurs, instituteurs ou professeurs, formés pour qu'ils puissent l'appliquer dans leurs classes; celle formées par les éducateurs et les élèves dans la classe même. Plusieurs points, qui résultent de l'expérience, peuvent être soulignés.
1/ Le point de vue qui sous-tend le programme. " Tu peux avoir raison et moi être dans l'erreur ", suppose d'adopter une position de pouvoir dialogique et interactive, dans laquelle éducateurs et éduqués apprennent mutuellement les uns des autres.
2/ Développer l'empathie, la considération des différents points de vue et perspectives facilite le fait que l'éducateur puisse arriver à mieux connaître et comprendre la réalité de ceux que l'on éduque.
3/ Le développement de la pensée critique, créative et attentionnée est très positive pour les enfants.
Mais ce programme est-il enrichissant dans sa mise en uvre avec les élèves en échec scolaire? Sans les nier, nous aimerions nuancer les bienfaits que ce programme de philosophie pour enfants amène dans chaque milieu éducatif et social à partir d'une analyse sommaire du développement de l'enfant et des carences qui l'affectent.
L'importance de l'enfance dans le développement de la capacité à penser et raisonner
Nous considérons que la structure de compétence que l'on peut acquérir au moyen de la formation des savoir-faire cognitifs basiques durant la petite enfance se construit antérieurement à la mise en fonctionnement des savoir-faire cognitifs d'ordre supérieur. Des travaux récents défendent, en accord avec les positions de L-S. Vygotski et J. Bruner, une révision des points de vue piagétiens. Ainsi, Susan Carey3 affirme que la différence entre la pensée enfantine et la pensée de l'adulte n'est pas tellement une différence de développement et de maturité mais plutôt une différence au niveau des instruments, des savoirs et des connaissances qui rendent possible la pensée. Tous ces savoir-faire de base surgissent avant que ne se développe la capacité de parler. Ils dépendent de variables : le développement de la sécurité personnelle, la confiance en soi, la stabilité émotionnelle et physique, l'influence positive d'un entourage qui dialogue et réfléchit, etc. L'adulte possède une plus grande expérience que l'enfant, non-pas des structures de raisonnement de base très différentes.
Compétences pré-linguistiques et raisonnement
Avant même de parler et de s'exprimer se développe chez l'enfant une série de compétences pré-linguistiques. Elles vont déterminer le développement de catégories logico-cognitives, à la base du développement postérieur des structures et schémas mentaux des enfants, et conditionner leur capacité à raisonner et à penser d'une manière réflexive. Suivant M. Lipman, cette série est la suivante :
- Le jeune enfant ordonne sa manière d'agir de façon à atteindre certaines satisfactions ou objectifs. Cela préfigure des compétences cognitives comme la séquenciation, les relations milieux/buts, processus/produits.
- Il observe la tournure et l'évolution des rôles dans les diverses interactions mère-enfant-frère. D'où l'anticipation des compétences cognitives relatives aux relations symétriques, à la réalisation de comparaisons, au discernement, à la construction de similitudes et analogies, et à la traduction d'une langue ou d'un langage dans un autre.
- Il doit organiser systématiquement l'expérience, en rapport avec la classification, la formulation de jugements prédicatifs, la formation de concepts, la généralisation par l'identification des ressemblances et de l'uniformité.
- Il développe l'habileté à reconnaître des situations, des états d'âme, des gestes, des sentiments et des émotions. Cela anticipera des compétences de traduction, de compréhension que postérieurement il perfectionnera avec le langage et la lecture.
- Il lui faut réaliser certaines distinctions abstraites ou générales entre des actes occasionnels ou non, des états et des processus, le particulier et le général. D'où l'utilisation de critères, l'emploi de contradictions, la recherche de validité ou dérence.
Langage et logique ou raisonnement
Selon M. Lipman, " l'essentiel de la logique ainsi que l'essence de la syntaxe constituent une importante partie du langage quotidien de telle sorte que le fait d'acquérir une habilité linguistique suppose en même temps d'appréhender la logique ou la syntaxe qui sont diluées dans le dit langage4. " Les habiletés syntaxiques et les dextérités logiques sous-jacentes sont apprises ou assimilées avant l'intégration de l'enfant au système scolaire. Elles constitueront les bases des schémas mentaux qui le définiront comme autonome et raisonnable.
INCIDENCE DES DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES
Ces jeunes vivent dans des familles déstructurées, avec un parent alcoolique ou drogué, des frères et surs nombreux, un bas niveau culturel, social et économique. Pas de modèles constructifs, des problèmes d'autorité et de limites, un entourage peu sûr et peu accueillant. Ils doivent affronter la vie presque sans espérance, et vivent dans le présent.
Voici, selon notre expérience, quelques-unes des conséquences de ces carences :
- Une grave lésion dans le développement des compétences pré-linguistiques. Les manques de sécurité, d'ordre, de régularité, de perspective, de futur, de prévision, etc. affectent la capacité d'orienter la conduite vers des buts, la possibilité d'ordonner, de séquencer, d'établir des relations, de tirer des conclusions. D'où, dès la petite enfance, un processus de développement des habiletés du raisonnement entravé.
- Les relations instables avec les parents gênent la capacité à prétendre jouer un rôle, à respecter les autres. Cela crée des difficultés pour organiser la pensée, la rendre cohérente avec les actions. Si seul aujourd'hui existe, comment imaginer le lendemain? Quelle réalité peut avoir le passé? Comment émettre des hypothèses, des alternatives, organiser sa propre pensée?
- Le manque de référents adultes et de modèles stables rend difficile le dépassement de l'égocentrisme, le développement de l'empathie. Si " je " ne peux me fier qu'à mes propres expériences, alors se produit une dévalorisation des expériences des autres et une grande difficulté pour les écouter, valoriser, apprendre d'eux et se mettre à leur place.
- Vivre un présent rempli d'imprévus rend difficile le développement des capacités de comparaison, de classification, d'objectivation, et d'abstraction. Or, sans les compétences de présomption, de supposition, de comparaison, d'inférence, de jugement, de déduction ou d'induction, de classification, d'inscription, de définition ou d'explication, notre potentialité de lecture et d'écriture ne se réalisera pas. Cela concerne aussi les gestes et expressions des contextes et des situations.
- Les carences d'ordre linguistique et la rareté des influences positives ou motivantes ne permettent pas l'amélioration du langage, expression et dialogue. Les compétences du raisonnement ne se développent pas.
Cela rend difficile le développement d'un programme de philosophie pour enfants fondamentament dialogique, à base de respect, d'écoute, d'ordre. Participer à une communauté de recherche suppose de supporter certaines normes, des règles et habitudes du dialogue.
Cela a-t-il donc un sens de leur amener une expérience de cette nature?
Dialogue et pensée
La base tant méthodologique qu'idéologique ou philosophique de ce programme est le dialogue. Le professeur doit en travailler des techniques et compétences élémentaires : cohérence, consistance, objectivité, justifications, relation entre parties et tout, syllogismes, faux et vrai, inférences, etc. Il essaie de créer un climat dans lequel chacun cherche non seulement à exprimer ses idées et ses opinions, mais essaie aussi de comprendre les autres. Si l'on affirme que la pensée est un dialogue intériorisé s'ouvre une voie d'intervention : la qualité du dialogue améliorera la qualité de la pensée. Penser avec clarté implique de bien parler et de s'exprimer clairement.
Il s'agit d'améliorer et de peaufiner les savoir-faire et les outils de pensée de chacun des participants : qu'il puisse reproduire dans son processus de pensée la structure et la progression de la conversation, et y répondre dans son for intérieur. Il recueillera du dialogue les formes par lesquelles les personnes interfèrent, identifient les présuppositions, exigent mutuellement des raisons, s'impliquent entre elles dans des interactions critiques. Cela favorisera le dépassement du chaos dans lequel il a été éduqué, pour pouvoir structurer sa pensée. Quand le dialogue devient philosophique, les opinions sont peu à peu plus cohérentes et réfléchies. L'enfant aura plus confiance en elles. Sa capacité de penser et de juger s'améliorera, d'où un meilleur respect de soi, de ses pensées.
On fait le pari du développement personnel dans un cadre communautaire et coopératif. Il ne faut pas confondre " penser par soi-même " et " penser tout seul ", croire que quand on pense en coopérant on est en train de se gêner. J. Bruner ou L-S. Vygotski nous montrent qu'une telle confusion est erronée. On est motivé pour penser par soi-même quand on partage une recherche en commun. Cela permet aussi une amélioration des savoir-faire secondaires de la lecture : l'interprétation et la traduction. Ceux qui apprennent à écouter les commentaires des autres, à discerner les signifiés que l'on peut rencontrer dans la conversation, ont plus de probabilité de capter le sens de ce qu'ils lisent.
De l'évaluation à l'autocorrection
Laissons de côté la maturation psychologique, qui fait l'objet de tests. Il n'existe pas une évaluation directe et rigide des élèves, qui a pourtant de l'importance. Mais si nous voulons qu'un enfant parle de ce qui est important pour lui, nous ne devons pas le mettre dans une situation où il sait qu'il risque quelque chose pour ce qu'il dit. Il doit sentir qu'il vous intéresse, non pas attendre qu'on soit d'accord avec lui. Il est en train de parler avec une autre personne, pas dans une maison avec un écho. De nombreuses études défendent et affirment le caractère discriminatoire et antidémocratique des examens et des notes. On pourrait cependant remarquer qu'il faut bien déterminer quels sont les élèves qui ont travaillé et étudié. Nous étendrions sinon le niveau de médiocrité des élèves.
Chaque individu est une personne, il faut se centrer sur son développement. Ainsi, on évitera la comparaison entre les élèves. Cela suppose un apprentissage enrichissant et libérateur. C'est une évaluation qui le renforce dans ses aspects positifs, l'aide à se corriger dans ses aspects négatifs et à grandir. Cette manière d'être épaulé, appuyé a de l'importance par rapport à l'attitude de l'adulte et plus encore quand il s'agit des opinions des camarades. Les enfants apprennent à se respecter lorsqu'ils pensent qu'ils ont le respect de leurs compagnons. La communauté de recherche se présente comme un endroit sûr où l'on peut s'ouvrir sur les autres, exprimer avec liberté et sincérité ses idées et croyances, les soumettre à la critique, à la correction à l'évaluation du groupe avec pour objectif d'apprendre et corriger ses propres erreurs. On devient conscient de ses pensées et l'on cherche à découvrir les processus et méthodes que chacun utilise, pour les corriger. Si chaque participant peut intérioriser la méthodologie et la communauté, il sera alors capable de s'autocorriger.
Avec les enfants en difficulté, travailler l'auto-évaluation et l'autocorrection est une manière de réussir qu'ils arrivent à valoriser pour pouvoir reconstruire leur propre histoire, en éliminant les sensations continuelles d'échec et d'incapacité. Le professeur par le dialogue joue un rôle central pour changer le " je n'ai pas su m'en rendre compte " par le " je n'ai pas pu me rendre compte ". Cela implique une dépénalisation du souvenir qui modifie substantiellement la perception de l'histoire de vie, avec la possibilité d'une réconciliation avec le passé. Le processus thérapeutique développe chaque fois d'une manière plus intense la communication verbale. Le récit devient plus consistant et plus profond, faisant vivre le souvenir d'une manière moins distordue et plus adaptée. Cela finit par avoir une fonction socialisatrice ou resocialisatrice. C'est un aspect indispensable pour se projeter vers le futur. Réélaboration et reconstruction permettent à l'enfant de récupérer la véritable dimension de son être, d'où le développement des compétences et des savoir-faire de pensée.
Du communautaire au personnel, l'affirmation de l'identité
Le processus communautaire de construction de la pensée et de la connaissance ne suppose pas un abandon total de la personne et de l'individualité. C'est par la confrontation publique des idées et des opinions de chacun que la communauté d'investigation pourra arriver à une meilleure connaissance et enrichir chacun de ses membres. Il y a une réelle préoccupation du groupe non seulement pour les procédés logiques mais aussi pour le développement de chaque membre de la communauté. C'est essentiel pour qu'il y ait dialogue et que se développe la confiance. Participer à une communauté de recherche, c'est pouvoir disposer d'un miroir où se reflètent nos arguments comme de multiples yeux qui vont les vérifier jusqu'à l'ultime détail. Les opinions, idées et pensées des autres membres de la communauté enrichissent nos connaissances et offrent davantage de points de vue pour considérer et interpréter la réalité.
On ne peut pas douter du fait que le programme de philosophie pour enfants constitue un apport pour chaque membre de la communauté au moment d'affirmer son identité personnelle et pour le développement maximum de ses potentialités. Nous l'avons constaté tout au long de ces dix dernières années dans notre association Candella, où nous avons travaillé avec et accompagné un petit groupe de jeunes qui, pour diverses raisons, avaient abandonné l'école tôt.
Article traduit par Aimé Rico et condensé par Jean-Charles Pettier.
(1) " Entre el yo y el tu. Reflexiones sobre la Education Social ", Aprender a pensar, numéro 14, 1996, p. 51.
(2) L'original intégral de cet article en espagnol est disponible par email sur demande à la rédaction de la revue.
(3) Voir son article " Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners than adults? ".
(4) Traduction d'après M. Lipman, Pensamiento Complejo y Educacion, Ediciones de la Torre, Madrid, 1997, pp70-71.