I) Préparation
A) Objectif du dispositif
Construire des clés de compréhension d'un texte et ouvrir des portes de discussion sur les problématiques qu'il met en jeu.
B) Intérêt
Ce dispositif est particulièrement adapté à l'exploitation des mythes. De par sa nature poétique, le mythe ne fige pas le sens dans une explication unique. Il met en scène des éléments qu'il articule de manière cachée ou elliptique, laissant l'interprétation du lecteur libre. Le mythe déborde de sens possibles, il est irréductible à une seule manière de voir les choses et le monde, et c'est pourquoi il traverse le temps. Il permet de s'interroger sur les questions essentielles posées à la condition humaine. Pour ces différentes raisons, il est un outil excellent pour favoriser le débat interprétatif2. Ce dispositif amène à effectuer un travail d'interprétation et de recherche des problèmes sous-jacents au mythe abordé. Il permet une approche non moralisante ou non moralisatrice de la polysémie toujours à l'oeuvre dans le mythe. Sa "scénographie" (les clés et les portes) vise à rendre concrets et manipulables les processus de pensée déployés : interpréter, cerner les enjeux, problématiser. Car la symbolique de la clé et de la porte permet de saisir par analogie le sens de l'activité : la clé est un moyen pour ouvrir, la porte est une entrée vers un espace défini ; ici on va trouver des idées pour ouvrir la discussion sur l'un ou l'autre champ conceptuel. Les différentes manipulations et perceptions visuelles (écrire sur une clé, relier des clés à des portes) viennent en soutien à l'oralité de l'activité et permettent un meilleur passage vers l'abstraction, comme dans tout apprentissage ; pourquoi pas celui du philosopher ?
C) Exemple : signification du mythe de Narcisse
Que dit ce mythe ? Il aborde la question de l'amour de soi, ou de sa propre image, reconnu par les psychologues comme une étape indispensable dans le processus de construction de la personnalité. Toutefois, cet amour de soi peut devenir un problème pour les personnes qui ne dépassent pas ce stade car il conduit alors à l'impossibilité de s'ouvrir à l'autre. Les personnes narcissiques sont d'ailleurs souvent taxées d'égoïstes. Voilà donc une première lecture possible du mythe : prémunir contre l'excès d'amour de soi, inviter à se soucier des autres.
Une lecture symbolique du mythe propose pourtant d'autres pistes de réflexion, par exemple sur la connaissance de soi : Tirésias, le devin aveugle, prophétisa à la naissance de Narcisse que celui-ci vivrait longtemps, à la seule condition qu'il ne se connaisse pas. Et c'est au moment où ce dernier plonge son regard dans la réflexion (au double sens du terme) que son identité véritable semble lui apparaître. Or il semble que de cette connaissance par la réflexion, ce savoir par le "se voir", découle aussi le possible don de soi aux autres et au monde : ainsi peut se comprendre la fleur qui se substitue au narcissisme du personnage mythique. Dès lors, le mythe de Narcisse peut se lire soit comme une dénonciation du narcissisme, haïssable et mortifère, soit comme un éloge de l'amour de soi qui se transforme in fine en don fait à la vie.
D) Reformulation interprétation problématisation du mythe
Pourquoi reformuler puis interpréter ? Ces deux moments sont utiles avant la discussion, surtout s'il s'agit d'un récit mythologique, et il est important de les différencier.
Le moment de reformulation est celui où l'on va vérifier que tous les élèves ont bien saisi le sens manifeste ou explicite du récit : les étapes, les personnages, les décors et les péripéties. Il s'agit de restitution.
Le moment d'interprétation est celui où l'on va appréhender non pas le sens manifeste de l'histoire, mais son sens caché ou implicite (symbolique, moral, philosophique). Il s'agit de "faire parler le texte", d'interpréter l'intention de l'auteur. Ce seront des hypothèses.
Pour amener les élèves à émettre des hypothèses d'interprétation, il est indispensable d'installer un échange et une construction collective de sens. Le problème (et la richesse) des mythes est qu'ils sont polysémiques et que donc plusieurs interprétations peuvent coexister à partir de l'histoire. Les interprétations peuvent différer par la nuance, elles peuvent être complémentaires ou contradictoires, mais elles doivent être cohérentes avec le sens manifeste du récit.
Le moment de problématisation est celui où l'on va dégager les questions permettant d'investiguer le fond du mythe. Ce moment procède par un éclaircissement des concepts en tension (par exemple la beauté et l'amour), afin de bien articuler le problème ou les problèmes dont il va être question.
E) Matériel
De grandes clés vierges de commentaires (clé-patron téléchargeable sur le site www.phileasetautobule.be). Comptez-en une par enfant si le groupe est petit et jusqu'à une pour trois enfants en cas de grands groupes (supérieur à vingt-et-un enfants).
Des portes avec des enjeux au recto et des questions au verso (porte-patron téléchargeable sur le site www.phileasetautobule.be) ; les enjeux et questions sont écrits dans le déroulement ci-dessous, à vous de les retranscrire et éventuellement de les reformuler).
Une porte laissée vierge.
De gros marqueurs.
II) Déroulement
A) Lire et reformuler l'histoire
Lire, collectivement et à voix haute, ou silencieusement et individuellement, le texte : "Miroir, mon beau miroir". Faire fermer la revue.
"Qui pourrait redire l'histoire ?". À l'élève désigné : "Essaye de rappeler les détails du texte, aussi bien dans les descriptions que dans les actions". Il s'agit de dire ce qui se passe dans l'histoire sans dire pourquoi (on pense que) cela se passe comme cela.
D'autres élèves viennent compléter le récit fait précédemment, ajouter des détails qui auraient été omis et rectifier si besoin. Si un détail important est ajouté, l'enseignant peut demander à l'élève qui l'ajoute pourquoi il l'a retenu, et l'a donc jugé essentiel pour comprendre le fil de l'histoire.
Reprendre la revue et parcourir individuellement le texte. Relever ce qui a été oublié ou déformé.
B) Trouver des clés de compréhension
Il s'agit à présent d'interpréter l'histoire, c'est-à-dire de formuler des hypothèses sur son sens implicite.
Distribuez les clés, une par enfant ou par groupe de deux à trois enfants (selon leur nombre). "Voici des clés. Une clé est un outil qui permet d'ouvrir des choses (une porte, un coffre...) munies de serrures. Vous allez écrire sur votre clé une idée qui permet de comprendre l'histoire, de découvrir ce qu'elle veut dire." "Qu'est-ce que cette histoire veut nous montrer à votre avis ?". "Que veut nous dire l'auteur selon vous ?". "Pourquoi une personne raconterait-elle une telle histoire ?". "Réfléchissez-y (seuls ou par groupes) et notez votre idée sur la clé".
Faites exprimer par les élèves leur interprétation personnelle du texte, et vérifiez qu'elle est cohérente avec le texte en travaillant l'argumentation : "Pourquoi penses-tu que ce soit le message de l'histoire ?". "Ne se passe-t-il pas quelque chose dans l'histoire qui dit ou montre le contraire de cette idée ?". "N'es-tu pas étonné de dire cela alors qu'il se passe telle chose ? Comment ces idées fonctionnent-elles ensemble ?".
Exemples d'hypothèses et d'arguments proposés dans la classe-pilote de Saint-Louis à Bruxelles :
- (Angela, Mireille, Laura) Pour nous, le mythe veut dire qu'il ne faut pas trop croire à sa propre beauté.
- (Animatrice) Pourquoi pensez-vous que ce soit le message délivré par cette histoire ?
- (Laura) Il meurt à la fin parce qu'il ne fait que se regarder et se dire qu'il est beau.
- (Angela) Il ne faut pas trop croire qu'on est beau parce qu'on peut devenir fragile.
- (Animatrice) Comment ça ?
- (Laura) Oui si un jour quelqu'un nous dit qu'on est moche, ça va être très dur à supporter.
- (Animatrice) Et si on ne croit pas à sa beauté, n'est-on pas fragile ?
- (Angela) Oui aussi, si c'est un manque de confiance en soi mais ici, on veut dire qu'il ne faut pas s'imaginer ce qu'on n'est pas.
- (Animatrice) Comment savoir qui et comment on est vraiment ? Qui a la vérité sur soi-même ?
- (Erin) Parfois les autres disent qu'on est moche et ce n'est pas vrai. Mais ça rend triste.
- (Animatrice) Pourquoi une personne dirait-elle à une autre personne qu'elle est laide ?
- (Osman) Pour l'informer.
(Sourires entendus...il se joue autre chose que de l'information).
- (Erin) Oui mais s'il dit à l'autre qu'il est moche, ça ne le rend pas plus beau...
S'ensuit un moment de problématisation bâti sur un malentendu : l'animatrice comprend "ne le rend pas plus beau" comme "ne rend pas celui qui "critique" plus beau" parce qu'elle relie cette intervention d'Erin aux sourires entendus et à ce qu'elle projette elle-même comme sens (à savoir qu'on critique l'autre pour se mettre en valeur). Par la suite, Erin précise : on ne devient pas plus beau parce qu'on nous dit qu'on est laid. Ce qui apparaît en fait très cohérent avec sa première intervention dans laquelle elle disait que ce genre de phrase rendait triste (à supposer que la tristesse ne rend pas la personne belle). On voit comme l'ambiguïté d'un simple pronom ("ça ne LE rend pas plus beau") peut amener de la richesse à la discussion. Il faut savourer ce genre d'erreurs et ces jeux de langage équivoques qui offrent l'occasion de nouveaux éclairages au problème soulevé. Cette anecdote attire aussi l'attention sur la vigilance constante que doit avoir l'animateur par rapport à sa manière d'écouter pour qu'il ne filtre pas trop ce qui est dit et ne risque pas de perdre des éléments précieux.
Voici les autres hypothèses proposées dans la classe :
- Il faut apprendre à se soucier des autres (Riyadh, Osman, Emile, Edgar).
- Il ne faut pas être égoïste (Youssef, Keller, Ayman).
- La beauté intérieure est plus importante que la beauté extérieure (Aleksy, Edmond, Silviu).
- L'amour est plus fort que la beauté (Natalia, Andrei, Meri).
- Il faut apprendre à se connaître soi-même (Erin, Natalia, Annaïs).
C) Problématiser les hypothèses interprétatives
Cette phase a pour objectif de créer une discussion à visée philosophique autour de la mise en évidence des problèmes émergeant du mythe de Narcisse. Il s'agira, en s'appuyant sur les interprétations du mythe proposées par les enfants, d'en éclaircir les enjeux (ce qui se joue dans cette histoire), et de les questionner, autrement dit de les problématiser.
D) Présenter des enjeux de l'histoire (écrits sur des portes), et les expliciter.
Une fois que vous aurez recueilli les différentes interprétations des enfants, présentez-leur différents enjeux du mythe repris sur les portes : "Je vais vous présenter des portes sur lesquelles sont écrites des notions présentes dans le mythe de Narcisse. Je vous laisse les découvrir et ensuite nous allons discuter ensemble de leur(s) signification(s)." Disposez les portes de manière à ce qu'elles soient vues par tous. Sur chaque porte vous aurez au préalable écrit l'un des enjeux suivants : la beauté, l'amour, l'égoïsme, la connaissance de soi, la personnalité, le sens de la vie. Ces thématiques sont celles dégagées et nommées par les enfants de la classe-pilote lors d'une animation-test de ce dispositif. Ils avaient commencé par sortir les enjeux du mythe avant de l'interpréter. Vous pourriez également commencer l'animation par cette étape, mais il faut abandonner alors la dernière partie, puisque vous ne pourrez pas anticiper ce qui sera écrit sur chacune des portes. Demandez-leur : "Quels sont les grands thèmes dans cette histoire ? De quoi ce mythe veut-il parler ?" S'ils ont des difficultés à comprendre ce que vous leur demandez, proposez des idées décalées, clairement "erronées" : "Est-ce que ce mythe veut faire réfléchir sur la pauvreté ? Non ? Sur quoi alors ?" Généralement, ça se décoince bien par ce procédé.
Commencez par demander à vos élèves si l'une ou l'autre idée n'est vraiment pas comprise par certains d'entre eux et si quelqu'un a une proposition d'explication à donner : "Parmi ces thèmes, y en a-t-il un qui vous est totalement inconnu, que vous ne comprenez pas du tout ? Est-ce que quelqu'un peut l'expliquer ou aurait une petite idée de ce que cela signifie ?". Basez-vous sur les apports des enfants, articulez leurs éléments de connaissance et complétez-les avec ce qui manque d'essentiel. Il ne s'agit pas d'apporter une définition parfaite mais des éclaircissements suffisants pour continuer l'exercice. Si les enfants ne soulignent pas d'autres mots comme incompris de leur part, il n'est peut-être pas nécessaire de tous les expliciter. Leur connaissance intuitive devrait suffire à se lancer dans la suite de la procédure. Mais c'est vous qui connaissez le mieux vos élèves, et vous jugerez peut-être utile de faire un rapide coup de sonde sur les notions jugées "non problématiques" par vos élèves pour vous assurer qu'ils ont bel et bien des représentations pour chaque enjeu.
E) Relier les clés aux portes
Les enjeux ayant été présentés, demandez à vos élèves de reprendre une par une leurs hypothèses interprétatives du texte (leurs clés) afin de voir si elles ont un lien avec l'un des enjeux écrits sur les portes. "Est-ce que certaines de vos clés ouvrent l'une ou l'autre porte ? Si oui la ou lesquelles ?". "Autrement dit, est-ce que l'une de vos interprétations ouvre une discussion sur un des thèmes présentés ?". "Comment expliquez-vous que cette clé ouvre telle ou telle porte ?". À chaque fois qu'une clé est associée à une porte, demandez aux enfants de la placer en-dessous de la porte concernée.
Exemple de discussion menée à cette fin dans la classe-pilote de Saint-Louis :
- (Animatrice) Est-ce que la clé d'Aleksy, d'Edmond et de Silviu énonçant que "la beauté intérieure est plus importante que la beauté extérieure" permet d'ouvrir une porte ?
- (Tous) celle de la beauté !!!
- (Edmond) Pour moi c'est celle de la personnalité parce que quand on parle de beauté intérieure on parle de la personnalité.
- (Animatrice) ah effectivement vous distinguez entre beauté intérieure et extérieure, pourquoi ? Quelle(s) différence(s) faites-vous entre ces deux formes de beauté ?
(Quelques échanges non retranscrits sur cette question précèdent ce qui suit).
- (Osman) En fait, la beauté intérieure c'est aller vers l'autre et la beauté extérieure ce sont les autres qui viennent vers nous.
- (Animatrice) Alors sous quelle porte préférez-vous placer votre clé ?
- (Aleksy) Sous celle de la personnalité, parce que c'est plus intéressant de savoir comment devenir une belle personne.
Dans cette classe, les enfants n'ont pas eu de difficultés à faire des liens ni à les justifier. Parfois il est utile d'aider les enfants à trouver des liens, mais sans les forcer, en questionnant les notions sur les clés et sur les portes les unes par rapport aux autres : "Quel est le mot le plus important dans votre hypothèse ?". "Quand on parle de cette notion, n'est-on pas en train de parler de telle ou telle idée qui se trouve sur les portes ? Si oui pourquoi, si non pourquoi ?". Ce qui compte, c'est que les enfants prennent conscience que derrière ce qu'ils disent, il y a des concepts, des idées générales qui opèrent.
En outre, s'ils ne perçoivent pas de lien avec les enjeux que vous avez proposés, peut-être dégageront-ils d'autres concepts ou notions éventuellement plus proches d'eux. N'oubliez pas de laisser une place à cette possibilité, par l'intermédiaire d'une ou deux portes vierges proposées à côté des autres : "Y a-t-il une clé qui n'ouvre aucune de ces portes ?". "Quelle porte pourrait-elle alors ouvrir ?". "Que pourrait-on écrire comme notion ou comme thème sur cette porte ?".
F) Imaginer des questions
Une fois toutes les clés placées sous les différentes portes, annoncez-leur qu'ils vont commencer par ouvrir la porte associée au plus grand nombre de clés pour démarrer la discussion. Or, ce sont les questions qui ouvrent les discussions alors que les affirmations "toutes faites" les referment. Commencez donc par leur demander quelles sont les questions auxquelles répondent leurs hypothèses afin d'ouvrir le débat : "Vous allez pouvoir ouvrir telle porte parce qu'elle accueille le plus grand nombre de vos clés. Ces dernières donnent déjà des idées, mais pour mieux réfléchir tous ensemble, il faudrait repartir de questions. Selon vous, à quelles questions répondent ces différentes clés ?"
S'il n'est pas évident pour eux de proposer des questions qui reflètent bien les problèmes soulevés dans leurs hypothèses, appuyez-vous pour les y aider sur ce qu'ils auront dit pendant la phase d'association clé-porte. Pour illustrer cette idée, il suffit de reprendre l'exemple de discussion citée juste avant. L'hypothèse consistait à dire que la beauté intérieure est plus importante que la beauté extérieure. À quelle question cette idée pourrait-elle répondre ? En fait, si l'on y prend garde, la dernière intervention d'Aleksy en propose une tout adéquate à savoir "Comment devenir une belle personne ?". N'est-ce pas une question permettant d'ouvrir la discussion, de l'approfondir, d'offrir un nouveau souffle et de rallier d'autres participants ? Ne permet-elle pas dans ce cas de dépasser l'opposition peut-être devenue stérile entre beauté intérieure et beauté extérieure ?
Facultatif : choisir une question et démarrer une "Communauté de Recherche Philosophique" (CRP). Cette étape est facultative dans la mesure où les discussions sur les liens entre les clés (les interprétations possibles du mythe) et les portes (les enjeux qu'il déploie) auront sans doute déjà bien creusé la réflexion. En effet, quand les enfants donnent des raisons à leurs interprétations et justifient leurs questions, ils sont déjà dans un travail d'argumentation intense qui se suffit à lui-même. À vous de voir s'ils peuvent aller plus loin (lors d'une autre séance !) à l'aide d'une CRP, s'ils ont encore envie de discuter de ces problématiques ou s'il vaut mieux s'arrêter là et faire une synthèse personnelle.
G) Réfléchir de façon personnelle à partir de chaque enjeu
Pour clôturer le dispositif philo, proposez aux enfants d'ouvrir la porte et de réfléchir individuellement et personnellement à la question qui se trouve au verso de chaque porte (pour rappel, les questions ci-dessous ont été précédemment collées au dos de chaque porte, chacune des questions se rattachant ainsi à un thème particulier)...
- Au sujet de la beauté : "Préfères-tu avoir une beauté qui attire les regards ou avoir le regard attiré par la beauté des autres ?".
- Au sujet de l'amour : 'Préfères-tu aimer ou être aimé ?".
- Au sujet de l'égoïsme : "Être égoïste c'est être plutôt libre/libéré, ou plutôt prisonnier ?".
- Au sujet de la personnalité : "La personnalité est-elle plutôt à découvrir ou plutôt à construire ?".
- Au sujet de la connaissance de soi : "Est-ce parce que l'on (s') aime que l'on apprend à (se) connaître ou parce que l'on (se) connaît que l'on apprend à (s) aimer ?".
- Au sujet du sens de la vie : "Le sens de la vie est-il à inventer ou à découvrir ?".
Demandez aux enfants d'écrire en guise de trace personnelle de l'activité les raisons de leur choix.
Vous pouvez, dans la continuité de cet atelier philo, prolonger la réflexion par une discussion à partir des pages 22-23 de la revue Philéas et Autobule n° 46 "Est-ce que tu t'aimes ?", qui abordent les selfies et le fait de se représenter, de vouloir contrôler son image, ainsi que par la leçon d'éducation aux médias qui en découle (cf. dossier pédagogique en ligne www.phileasetautobule.be)
(1) Cet outil, présenté lors des Rencontres Internationales en Nouvelles Pratiques Philosophiques 2016 à l'Unesco, a fait l'objet d'un article à visée didactique dans le dossier pédagogique N° 46 de la revue Philéas & Autobule (site de la revue :www.phileasetautobule.be). Il est ici repris, extrait du dossier pédagogique.
(2) Sur l'intérêt du mythe comme support aux discussions à visée philosophique, voir l'article de Michel Tozzi sur http://www.philotozzi.com/2010/04/le-mythe-comme-support-a-une-reflexion-philosophique-avec-les-eleves/ Ou l'ouvrage : Débattre à partir des mythes, Chronique sociale.